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Unfähig, uneinsichtig und uninteressiert

Je unfähiger jemand in einem bestimmten Bereich ist, desto weniger kann er das Ausmaß seiner Unfähigkeit einschätzen und desto weniger interessiert er sich dafür, sich zu verbessern: Das ist die deprimierende Botschaft des Dunning-Kruger-Effekts.

So wie wir uns sehen, sehen uns die anderen nicht. So wie wir uns sehen, sind wir aber auch gar nicht. Die Selbsteinschätzung der Führungsfähigkeit von Vorgesetzten korreliert beispielsweise nur zu 0,04 mit halbwegs objektiven Kriterien (Mabe & West, 1982). Die Divergenz zwischen Realität und Selbsteinschätzung ist dummerweise gerade dann besonders groß, wenn die Fähigkeit, die eingeschätzt werden soll, sehr gering ausgeprägt ist. Je schwächer jemand in einem bestimmten Bereich ist, desto fehlerhafter ist seine Selbsteinschätzung. Die Ursache für dieses Phänomen ist der Dunning-Kruger-Effekt (Kruger & Dunning, 1999). Er tritt dann auf, wenn diejenige Fähigkeit, die erforderlich ist, um die eigene Leistung einzuschätzen, dieselbe ist, die man benötigt, um die Leistung überhaupt zu erbringen. Menschen, die schwache Leistungen erbringen, haben demnach ein doppeltes Defizit: Ihre Leistung ist gering und sie sind unfähig, dies zu erkennen. Oder, wie der Volksmund sagt: Man kann genauso wenig selbst feststellen, dass man schlecht riecht, wie man selbst feststellen kann, dass man dumm ist.

Die Fehleinschätzung bezüglich einer bestimmten Leistung (bei geringer Leistung) ist nicht motivational bedingt. Das heißt, diese Personen geben nicht nur vor, sich eigentlich für kompetenter zu halten, sie glauben es wirklich. Sie können diese Einschätzung selbst dann nicht korrigieren, wenn sie für eine akkuratere Selbsteinschätzung bezahlt werden (Ehrlinger et al., 2008). Dieser Effekt tritt nicht nur im Labor auf. Schlechte Schachspieler überschätzen ihre Leistung in Turnieren und schwache Studenten überschätzen die von ihnen erreichte Punktzahl in Tests. Alles in allem scheinen Menschen, die geringe Leistungen erbringen, oft nicht in der Lage zu sein, das Ausmaß ihrer Defizite einzuschätzen, egal, wie ehrlich und unparteiisch sie sich um eine adäquate Selbsteinschätzung bemühen.

Sheldon et al. (2014) untersuchten den Dunning-Kruger-Effekt im Bereich der sozialen oder emotionalen Kompetenz. Ihre Versuchspersonen waren knapp 400 Studenten, überwiegend im Fach Betriebswirtschaft, die Tests zur sogenannten emotionalen Intelligenz bearbeiten und ihre Fähigkeiten in diesem Bereich selbst einschätzen sollten. Als emotionale Intelligenz bezeichnet man die Fähigkeit, Emotionen in zwischenmenschlichen Situationen wahrzunehmen, zu verstehen, zu regulieren und einzusetzen. Diejenigen, die in den entsprechenden Tests am schlechtesten abschnitten, überschätzen ihre Fähigkeiten am meisten. Dies zeigt, dass der Dunning-Kruger-Effekt auch bei diesen Fähigkeiten auftritt: Die Fähigkeit, die man benötigt, um sich „emotional intelligent“ zu verhalten, ist dieselbe, die man benötigt, um ein Defizit im Bereich der emotionalen Intelligenz festzustellen.

Sheldon et al. (2014) fanden zudem, dass auch die Bereitschaft, Feedback anzunehmen, bei den vom Dunning-Kruger-Effekt Betroffenen eingeschränkt ist. Sie meldeten den Versuchspersonen ihre Leistungen in den Tests zurück. Aber auch nachdem sie ihre Leistungen erfahren hatten, hielten die „schwachen“ Versuchspersonen an ihrer Selbsteinschätzung fest. Sie stellten nun die Angemessenheit oder die Bedeutsamkeit des Feedbacks in Frage, d. h. entweder sie bezweifelten die Aussagekraft der Tests oder sie stellten in Frage, dass die Eigenschaft „emotionale Intelligenz“ überhaupt wichtig ist. Sie äußerten auch kein Interesse an Maßnahmen zur Verbesserung der emotionalen Intelligenz, sei dies das Lesen eines Buches oder die Teilnahme an einem Training. Paradoxerweise waren vor allem die Versuchspersonen, die am besten abschnitten, an einer weiteren Verbesserung ihrer Fähigkeiten interessiert.

Das doppelte Problem des Dunning-Kruger-Effekts scheint ein drei- bis vierfaches zu sein: Wer in einem bestimmten Bereich inkompetent ist, kann das nicht nur schlecht einschätzen, er kann auch Feedback nicht zur Verbesserung seiner Leistung nutzen und er ist nicht daran interessiert, sich zu verändern.

Literatur

Ehrlinger, J.; Johnson, K.; Banner, M.; Dunning, D. & Kruger, J. (2008). Why the unskilled are unaware: Further explorations of (absent) selfinsight among the incompetent. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 105, 98-121. doi:10.1016/j.obhdp.2007.05.002

Kruger, J. & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1121-1134. doi:10.1037/0022-3514.77.6.1121

Mabe, P. A., III & West, S. G. (1982). Validity of self-evaluation of ability: A review and meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 67, 280-296. doi:10.1037/0021-9010.67.3.280

Sheldon, O. J.; Dunning, D. & Ames, D. R. (2014). Emotionally unskilled, unaware, and uninterested in learning more: Reactions to feedback about deficits in emotional intelligence. Journal of Applied Psychology, 99(1), 125-137. doi:10.1037/a0034138

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Pünktlichkeit fördern

Wer kennt das nicht: Eine Besprechung wurde für eine bestimmte Uhrzeit angesetzt, man selbst ist pünktlich, aber einige oder alle anderen tröpfeln erst so nach und nach ein. Die Zeit, in der man auf die anderen wartet, hätte man auch sinnvoller verbringen können. Fienup et al. (2013) analysierten und therapierten dieses Problem in einer schulpsychologischen Einrichtung, in der es verschiedene Arten von Besprechungen mit unterschiedlichem Teilnehmerkreis gab. Nachdem die Basisrate erhoben worden war und die Ursachen des Zuspätkommens analysiert, wurden einige Änderungen eingeführt. Der Organisator der Besprechung sollte nun immer 24 Stunden vor dem Termin eine Erinnerungs-E-Mail an alle Teilnehmer schicken. Besprechungen wurden auf nur mehr 50 Minuten begrenzt, wobei nur zu jeder vollen Stunde eine Besprechung beginnen sollte (sodass die Teilnehmer zwischen den Terminen Zeitspielräume hatten). Jeder, der pünktlich zu einer Besprechung erschien, erhielt vom Organisator einen Coupon, auf dem für das pünktliche Erscheinen gedankt wurde. Diese Coupons kamen in ein großes Glas, aus dem jeden Monat zwei Coupons gezogen wurden. Die Gewinner dieser Lotterie bekamen dann einen Gutschein über $ 25.

Während der Basisratenbeobachtung waren die Teilnehmer der Besprechungen im Schnitt (je nach Besprechungstyp) 10 Minuten, 15 Minuten und 13,3 Minuten zu spät. Diese Werte sanken mit den (für die Besprechungstypen gestaffelt eingeführten) Maßnahmen auf 3,1 Minuten, 2 Minuten und 0,5 Minuten. Auch der Anteil der pünktlich erscheinenden (zu Beginn der Besprechung bereits anwesenden) Mitarbeiter stieg dramatisch von 35 %, 38 % und 31 % auf 79 %, 70 % und 89 %. Dabei hatten sich die Organisatoren der Besprechungen gar nicht einmal immer an die vereinbarten Maßnahmen gehalten. Nur in 38 % der Fälle wurde 24 Stunden vor Beginn der Besprechung eine Erinnerungs-E-Mail gesendet und an die 50-Minuten-Regel hielten sich die Organisatoren auch nur in 14 % der Fälle. Die Coupons wurden dagegen immer (in 100 % der berechtigten Fälle) ausgegeben. Obwohl so vereinbart, waren in den Besprechungsräumen keine Uhren aufgehängt worden.

Literatur

Fienup, Daniel M.; Luiselli, James K.; Joy, Megan; Smyth, Deborah & Stein, Ravit. (2013). Functional assessment and intervention for organizational behavior change: Improving the timeliness of staff meetings at a human services organization. Journal of Organizational Behavior Management, 33(4), 252-264.

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Kreditkartenklau und Ausweiskontrolle

Selten einmal fragt ein Kassierer nach dem Ausweis, wenn mit der Kreditkarte gezahlt wird. Dabei wäre dies ein wirksames Mittel gegen den sog. Identitätsdiebstahl. Wenn die Kassierer Feedback erhalten, verbessert sich das Abfrageverhalten.

Der sogenannte Identitätsdiebstahl betrifft vor allem die Unterschlagung von Kreditkarten. Durch gestohlene Kreditkarten entstehen in den USA jedes Jahr Schäden in Milliardenhöhe, in jedem Einzelfall mehrere 10.000 Dollar. Eine wirksame Maßnahme gegen den Identitätsdiebstahl besteht darin, Kunden, die mit Kreditkarte zahlen, um die Vorlage eines Personalausweises oder Führerscheins zu bitten. Leider tun das die wenigsten Kassierer regelmäßig. Downing und Geller (2012) konnten zeigen, wie man die Häufigkeit, mit der Kassierer nach dem Ausweis fragen, wenn ein Kunde mit der Kreditkarte zahlt, steigern lässt. Die 21 Kassierer eines Lebensmittelgeschäfts nahmen an der Maßnahme teil. 28 Kassierer eines anderen Geschäfts dienten als Kontrollgruppe. In den ersten 39 Tagen wurde lediglich die Basisrate erfasst. Dazu stand ein Forschungsassistent (für den Kassierer sichtbar) in der Nähe der Kasse und beobachtete, ob der Kassierer nach dem Ausweis fragte oder nicht. Insgesamt wurden während der ganzen Untersuchungsdauer knapp 2000 Bezahlvorgänge mit Kreditkarte beobachtet (insgesamt fanden über 12.000 Beobachtungen statt). Während der Basisratenphase fragte der Kassierer in nur 0,2 % (in der Kontrollgruppe 0,3 %) aller Fälle, in denen ein Kunde mit Kreditkarte zahlte, nach dem Ausweis. Nicht gezählt wurden alle Bezahlvorgänge, bei denen keine Kreditkarte benutzt wurde. Auch in dem Fall, dass ein Kunde Alkohol oder Zigaretten kaufte, wurde der Vorgang nicht gewertet, da der Kassierer hier aus anderen, gesetzlichen Gründen nach dem Ausweis fragen muss. Nach dieser Basisrate fand ein Treffen der Kassierer statt, bei dem die Forscher mit den Mitarbeitern über die Notwendigkeit der Identitätsprüfung diskutierten und anschließend alle gemeinsam ein Ziel vereinbarten. Die Mitarbeiter einigten sich darauf, künftig in mindestens 15 % aller Fälle, in denen ein Kunde mit Kreditkarte bezahlt, diesen nach seinem Ausweis zu fragen. An den folgenden 23 Tagen erhielten die Kassierer jeden Morgen mündliches Feedback darüber, wie zu wie viel Prozent sie am Vortag bei Kreditkartenzahlungen nach dem Ausweis gefragt hatten. Dieser Anteil betrug über die Zeit hinweg im Schnitt 9,7 % (in der Kontrollgruppe zur selben Zeit nur 0,4 %). Anschließend wurde noch einmal 15 Tage lang nur beobachtet, ohne dass die Kassierer Feedback erhielten. Nun wurde nur noch in 2,3 % aller Fälle nach dem Ausweis gefragt (Kontrollgruppe 0,7 %).

Die Kassierer und eine Auswahl der Kunden wurde zudem befragt, wie sie die Maßnahme (das Fragen nach dem Ausweis) fanden. Aus eine Skala von 1 bis 5 (wobei 5 bedeutete, dass die Maßnahme sehr befürwortet wurde) gaben die Kassierer im Schnitt einen Wert von 2,4, die Kunden von knapp 4. Beide Gruppen, die Kassierer und die Kunden, fanden die Maßnahme sinnvoll und richtig, den Aufwand vertretbar. Als problematisch wurde beschrieben, dass viele Kunden den Kassierern persönlich bekannt waren. In diesen Fällen war es nicht sinnvoll, nach einem Ausweis zu fragen. Auch die geringe  Unterstützung durch die Führungskräfte wurde von den Kassierern bemängelt.

Literatur

Downing, Christopher O. & Geller, E. Scott. (2012). A goal-setting and feedback intervention to increase ID-Checking behavior: An assessment of social validity and behavioral impact. Journal of Organizational Behavior Management, 32(4), 297-306.

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Empfehlenswert: Aubreys Blog

Aubrey Daniels ist einer der profiliertesten Verhaltensanalytiker im Bereich des Organizational Behavior Management, unter anderem aufgrund seiner Bücher, sowohl Fachbücher zum Performance Management als auch unterhaltsame Titel wie „OOPS! 13 Management Practices That Waste Time & Money„, „Other Peoples Habits“ und „Bringing Out the Best in People„. Daneben ist er ein sehr erfolgreicher Unternehmensberater, der es schafft, wissenschaftliche Ergebnisse anschaulich zu vermitteln, ohne seine behavioristisch-verhaltensanalytischen Wurzeln zu verleugnen. Sein Blog ist lesenswert und eine Empfehlung. Auch das Thema „verhaltensorientierte Arbeitssicherheit“ (Behavior Based Safety, BBS) wird hier unterhaltsam dargestellt. Aubrey Daniels zieht Parallelen zwischen den Erziehungpraktiken und der Art, wie man mit seinen Mitarbeitern umgeht.

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BBS bei behavior.org

Das Cambridge Center for Behavioral Studies (CCBS) veröffentlicht mehrmals im Jahr einen Newsletter. Dort finden sich immer wieder mal Beiträge zum Thema verhaltensorientierte Arbeitssicherheit (Behavior Based Safety, BBS). In der aktuellen Ausgabe (PDF 1,47 MB) finden sich zwei kurze Beiträge von Timothy Ludwig und Jerry Pounds. Das CCBS zertifiziert übrigens Firmen, die ein BBS-System haben, dass den Prinzipien von BBS gerecht wird. Leider nehmen nur wenige Firmen diesen Service in Anspruch.

Ludwig, Timothy D. (2013). The rule mill. The Current Repertoire, 29(3), 5.

Im Bereich der Arbeitssicherheit fragt man sich oft, warum Beschäftigte Regeln, die ihrem eigenen Schutz dienen, brechen. Timothy Ludwig (2013) berichtet von einem Gespräch mit den Beschäftigten eines Betriebes, der BBS verwendete. Ludwig fragte sie u. a., warum sie sich so genau an die Sicherheitsvorschriften des Betriebes hielten und bekam zur Antwort: „Warum sollten wir die Regeln brechen? – Wir haben sie selbst aufgestellt“.

Man sollte die Mitarbeiter soweit irgend möglich in den BBS-Prozess einbeziehen. Wenn die Mitarbeiter selbst die Regeln schaffen, halten sie sich auch daran.

Pounds, Jerry. (2013). Only leaders can change a culture. The Current Repertoire, 29(3), 4-9.

Jerrry Pounds (2013) erinnert daran, dass man eine andere Betriebskultur nicht herbeireden kann. Viele Initiativen zur Änderung der Kultur scheitern, weil sie nicht zwischen dem Unterscheiden, was unveränderlich ist (z. B. der Branche und der Art der Arbeit) und dem, was man verändern kann (z. B. dem Verhalten). Wenn man dem Beschäftigten eines Stahlwerks sagt, dass er seinen Kollegen daran erinnern soll, sich nicht im gefährlichen Bereich aufzuhalten, erreicht man mehr, als wenn man sich vornimmt, dass die Mitarbeiter „Verantwortung für die Sicherheit übernehmen“ sollen – ein Vorsatz, der lobenswert, aber abstrakt ist.

Den stärksten Einfluss aber auf die Kultur des Unternehmens haben die Führungskräfte. Die Werte und Prioritäten der Führungskraft beeinflussen das Verhalten der Beschäftigten schnell und zuverlässig. Pounds möchte den Führungskräften einige Ideen auf den Weg geben. Er hat diese Gedanken schon von vielen Mitarbeitern von Führungskräften gehört. Sie sagten es ihm, aber nicht ihren Vorgesetzten:

  • Die meisten Vorgesetzten verstehen nicht, welch großen Einfluss unmittelbare Konsequenzen auf das haben, was der Mitarbeiter gerade tut. Viele Führungskräfte betrachten positive Verstärkung als etwas, das notwendig ist, aber nicht entscheidend für den Geschäftserfolg.
  • Viele Vorgesetzte wissen über die Gesetze des Verhaltens Bescheid, aber sie nutzen dieses Wissen nicht.
  • Die wichtigste Situation, in der das Verhalten des Mitarbeiters durch Lob und Strafe geformt wird, ist der Dialog zwischen Vorgesetzten und Mitarbeiter.
  • Belohnungs-, Anerkennungs- und Anreizsysteme sind oft Hemmnisse für eine erfolgreiche Führung. Die Führungskraft glaubt damit, das Verhaltend der Mitarbeiter zu steuern. Viel wichtiger aber ist der unmittelbare Kontakt.

Wenn man die Art, wie eine Organisation arbeitet, verändern möchte, sollte man die Elemente der gegenwärtigen Kultur kennen, die man erhalten und die man ändern möchte.

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Akademische Folklore: Der „Hawthorne-Effekt“

Der „Hawthorne-Effekt“ ist ein ganz-ganz wichtiger Effekt, das lernt jeder Psychologiestudent. Doch was für ein Effekt ist das eigentlich? Und gibt es ihn überhaupt?

Der Begriff „Hawthorne-Effekt“ geht zurück auf eine Reihe von Studien, die bei den Hawthorne-Werken in Chicago zwischen 1927 bis 1931 durchgeführt wurden. Die Ergebnisse dieser Studien sind in dem Buch Management and the worker von Roethlisberger und Dickson (1939) zusammengefasst. Der Begriff „Hawthorne-Effekt“ wurde aber erst von French (1953) eingeführt, so Rosenthal und Rosnow (1991).

Chiesa und Hobbs (2008) suchten nach Fachartikeln, die den Begriff „Hawthorne-Effekt“ als Schlüsselbegriff verwendeten. Darüber hinaus untersuchten sie, wie oft und in welcher Bedeutung der Begriff in Lehrbüchern verwendet wird. Dabei unterscheiden sie „ältere“ (Erscheinungsdatum 1953-1985) und „neuere“ (1986-2003) Lehrbücher. Von den 115 älteren Lehrbüchern erwähnen 19 den Begriff, von den 112 neueren Büchern 29. Der Begriff scheint also eher häufiger verwendet zu werden. Weiter unterscheiden Chiesa und Hobbs die verschiedenen wissenschaftlichen Teilgebiete, in denen der Hawthorne-Effekt erwähnt wird. Die meisten Erwähnungen erfolgen im Zusammenhang mit Forschungsmethoden, gefolgt von den Teilbereichen „Organisationspsychologie“ und „Geschichte der Psychologie“. Aber auch im Bereich der Entwicklungspsychologie wird nicht selten auf den Begriff „Hawthorne-Effekt“ Bezug genommen.

Chiesa und Hobbs stellen fest, dass viele Lehrbuchautoren den Begriff „Hawthorne-Effekt“ in verschiedener Weise verwenden. Dieselben Autoren verwenden den Begriff bisweilen im selben Lehrbuch nebeneinander in zweierlei Bedeutungen (z. B. Davis & Shackleton, 1975, S. 46 und S. 55), ohne diese Divergenz aufzuklären. In der ersten Bedeutung etwa ist der Hawthorne-Effekt eine Leistungssteigerung aufgrund einer Veränderung in der Arbeitswelt der Mitarbeiter. In der zweiten Bedeutung bedeutet der Begriff, dass sich die Leistung der Mitarbeiter verbessert, wenn sie wissen, dass sie beobachtet werden.

Insgesamt fanden Chiesa und Hobbs mindestens sechs verschiedene Bedeutungen, die dem Hawthorne-Effekt von Lehrbuchautoren zugeschrieben werden. So sei die Leistungssteigerung der Mitarbeiter in den Hawthorne-Werken auf

  • die Neuheit der Situation (z. B. Gardiner, 1980),
  • eine beliebige Veränderung (z. B. Woolfolk & McCune-Nicolich, 1984),
  • die Künstlichkeit der Untersuchungssituation (z. B. French, 1953),
  • den Glauben der Arbeiter, dass man ihnen etwas Gutes tun wolle (z. B. Davis & Shackleton, 1975),
  • das Bewusstsein der Arbeiter, dass sie beobachtet werden (z. B. Woolfolk & McCune-Nicolich, 1984) und
  • eine geringere Langeweile der Arbeiter (z. B. Gardiner, 1980)

zurückzuführen.

Chiesa und Hobbs unterscheiden fünf Kategorien, die im Zusammenhang mit dem Hawthorne-Effekt eine Rolle spielen und bei denen sich die sehr unterschiedlichen Auslegungen des Effekts bemerkbar machen:

  1. Umwelteinflüsse
  2. Intervenierende Variablen
  3. Verhaltensänderungen
  4. Welcher Disziplin oder Forschungsrichtung der Effekt zuzuordnen sei
  5. Konzepte, die mit dem Hawthorne-Effekt in Verbindung stehen sollen

Ad 1.:

Bei den Umwelteinflüssen, die beim Hawthorne-Effekt eine Rolle spielen, werden genannt: „neue Methoden“, „Innovation“, „Veränderung“. Die Forscher sollen den Effekt ausgelöst haben „nur durch Beobachtung“, „nur durch die Untersuchung“, die „bloße Anwesenheit des Forschers“, die Führungskräfte durch „warmes Arbeitsklima“, „freundliche Aufsicht“, „Anteilnahme zeigen“, „besondere Aufmerksamkeit“.

Ad 2.:

Die vermittelnden Faktoren, die den Effekt bewirkt haben, sollen u. a. „psychologische“ oder „subjektive“ sein, diese sollen „das Bewusstsein“ der Arbeiter beinhalten, aber auch „größtenteils unbewusst“ wirken. Diesen Faktoren werden z. T. besondere Namen gegeben, z. B. „Erwartungen“, „Einstellungen“, „Glauben“, „Arbeitszufriedenheit“, „Gefühle des Stolzes“ und ein „Gefühl der Teilhabe“. Andererseits werden auch soziale Faktoren verantwortlich gemacht, so die „gute soziale Interaktion“, die „veränderte soziale Umwelt“, die „zwischenmenschlichen Beziehungen“ und die „sozialen Gruppenfaktoren“.

Ad 3.:

Meist wird auf eine vage „Veränderung“ des Verhaltens verwiesen. Etwas spezifischer heißt es, der Hawthorne-Effekt habe eine „verbesserte Leistung“ und „gesteigerte Produktivität“ zur Folge gehabt. Selten wird auf eine geringere Leistung verwiesen. In einem Lehrbuch wird ein „umgekehrter Hawthorne-Effekt“ (Fisher & Lerner, 1994, S. 458) erwähnt.

Ad 4.:

Der Effekt soll vor allem bei der „Arbeit“ eine Rolle spielen, als Disziplinen werden die „Soziologie“ und die „Sozialpsychologie“ angegeben. Manchmal geht es vor allem um die „Forschung im allgemeinen“, insbesondere um den „Versuch, Variablen zu kontrollieren“ oder die Rolle „künstlicher Bedingungen“.

Ad 5.:

Mit dem Hawthorne-Effekt verwandt scheint der „Placebo-Effekt“ zu sein, aber auch die „Reaktivität“, die „soziale Erleichterung (social faciliation) und Hemmung“, die „Suggestion“ und die „affektive Stimulation“. Auch die „ökologische Validität“ und die „Anforderungscharakteristik“ eines Experiments scheinen mit dem Effekt zu tun zu haben.

Chiesa und Hobbs zeigen sich erstaunt, wie viele verschiedene, zum Teil sich widersprechende Phänomene der Hawthorne-Effekt beinhaltet.

Der Hawthorne-Effekt ist schon früher kritisiert worden. Die Studien als solche sind fehlerhaft. So sind in einer der wichtigsten Teil-Studien zwei der fünf Teilnehmerinnen während der Untersuchung ausgetauscht worden. Die Gründe sind fraglich, eine der beiden Teilnehmerinnen soll zu stark kommunistisch orientiert gewesen sein („one oft he girls had gone Bolshevik“, S. 71).

Von den 18 Artikeln, die seit 2000 den Hawthorne-Effekt erwähnten, nennen 10 überhaupt keine Quelle, drei weitere nennen Roethlisberger und Dickson (1939) als Quelle für den Begriff, obschon diese ihn gar nicht verwendeten.

Die meisten Lehrbücher und Artikel verwenden den Begriff ohne ihn kritisch zu hinterfragen. Viele bezeichnen der Effekt als „berühmt“, „wohlbekannt“ oder „klassisch“. Hobbs & Chiesa (2003) hatten bereits angemerkt, dass die Leichtigkeit, mit der ein Phänomen oder ein Ergebnis erwähnt wird, die Verbreitung von Falschinformationen und Mythen in der Wissenschaft begünstigt. So ist bekannt, dass u. a. diese Studien in den meisten Fällen in der Sekundärliteratur falsch dargestellt werden:

  • Zur Konformität von Asch (vgl. Friend et al., 1990).
  • Zu Gerüchten von Allport und Postman (vgl. Treadway & McCloskey, 1987)
  • Zur Konditionierung des „kleinen Albert“ von Watson und Rayner (vgl. Paul & Blumenthal, 1989)

Todd und Morris (1992) bezeichneten das Phänomen, dass Falschdarstellungen von Studienergebnissen in der Lehrbuchliteratur und in Fachzeitschriften weit verbreitet werden, als „akademische Folklore“.

Das prominenteste Opfer einer negativen Folklore dürfte B. F. Skinner sein, der sich aufgrund von Falschdarstellungen genötigt sah, ein ganzes Buch zu schreiben, das nur davon handelt, was sein „radikaler Behaviorismus“ alles nicht ist (Skinner, 1974). Auch heute fällt es schwer, für das, was Skinner tatsächlich gesagt hat, Gehör zu finden, denn in den einführenden Lehrbüchern, die alle Studenten der Psychologie und verwandter Fächer lesen, finden sich nur die falschen Darstellungen (vgl. auch Ickler, 1994).

Das ursprüngliche Anliegen der Hawthorne-Studien war, herauszufinden, welchen Einfluss verschiedene Beleuchtungsgrade auf die Produktivität der Mitarbeiterinnen haben. Doch der Begriff „Hawthorne-Effekt“ wird mittlerweile in völlig anderen Zusammenhängen benutzt. Je leichter der Begriff verwendet wird, desto inhaltsleerer wird er. Statt der Beleuchtung hatten die Forscher unfreiwillig auch das soziale Klima verändert, was wiederum das Verhalten veränderte. Doch ist der Begriff „soziales Klima“ so unpräzise, dass wir über den Einfluss der experimentellen Bedingungen auf die Leistung keine Aussagen treffen können. Auch der Begriff der „sozialen Erleichterung“ (social faciliation) – der Umstand, dass ein Verhalten durch die Anwesenheit einer anderen Person ausgelöst werden kann – bringt uns nicht weiter. Natürlich hat die Anwesenheit einer Person Einfluss auf das Verhalten der Mitarbeiterinnen. Doch steht der „sozialen Erleichterung“ die „soziale Hemmung“ (social inhibition) gegenüber – der Umstand, dass die Anwesenheit einer anderen Person ein Verhalten hemmen kann – und wir sind ratlos, was jetzt der Hawthorne-Effekt eigentlich war. Einen unklaren Begriff wie den Hawthorne-Effekt durch unklare andere Begriffe zu erklären, bringt uns nicht weiter.

Schon Olson et al. (2004, S. 35) fanden, dass der Begriff „Hawthorne-Effekt“ womöglich überflüssig ist. Er birgt die Gefahr, dass Studenten, die ihn beigebracht bekommen, davon ausgehen, er stünde für etwas (so dass sie dem Fehler der Reifikation erliegen) und dass sie ihn dann als Erklärung akzeptieren, obwohl er in Wirklichkeit nichts erklärt. Chiesa und Hobbs (2008) schließen sich dieser Einschätzung an: „it provides no useful information for readers in terms of evaluating specific controlling effects“ (S. 73).

Literatur

Chiesa, Mecca & Hobbs, Sandy. (2008). Making sense of social research: How useful is the Hawthorne Effect? European Journal of Social Psychology, 38(1), 67-74. doi:10.1002/ejsp.401 PDF 102 KB

Davis, D. R. & Shackleton, V. I. (1975). Psychology and work. London: Methuen.

Fisher, C. B. & Lerner, R. M. (1994). Applied Developmental Psychology. New York: McGraw-Hill.

French, J. R. P. (1953). Experiments in field settings. In L. Festinger & D. Katz (Eds.), Research methods in the behavioral sciences (pp. 98-135). New York: Holt, Rinehart and Winston.

Friend, R.; Rafferty, Y. & Bramel, D. (1990). A puzzling misrepresentation of the Asch “conformity” study. European Journal of Social Psychology, 20, 29-44.

Gardiner, L. (1980). The psychology of teaching. Belmont, CA: Brooks/Cole.

Hobbs, S. & Chiesa, M. (2003). Errors of omission and commission: The analysis of misrepresentation in secondary sources. History and Philosophy of Psychology, 5(1), 46-56.

Ickler, T. (1994). Skinner und „Skinner“. Ein Theorien-Vergleich. Sprache und Kognition, 13, 221-229.

Olson, R.; Verley, J.; Santos, L. & Salas, C. (2004). What we teach students about the Hawthorne studies: A review of content within a sample of introductory I-O and OB textbooks. The Industrial-Organizational Psychologist, 41, 23-39.

Paul, D. B. & Blumenthal, A. L. (1989). On the trail of Little Albert. Psychological Record, 39, 547-553.

Roethlisberger, F. J. & Dickson, W. J. (1939). Management and the worker. Cambridge MA: Harvard University Press.

Rosenthal, R. & Rosnow, R. L. (1991). Essentials of behavioral research: Methods and data analysis (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.

Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism. New York: Knopf.

Todd, J. T. & Morris, E. K. (1992). Case histories in the great power of steady misrepresentation. American Psychologist, 47, 1441-1453.

Treadway, M. & McCloskey, M. (1987). Cite unseen: Distortions of the Allport and Postman rumor study in the eyewitness testimony literature. Law and Human Behavior, 11, 19-25.

Woolfolk, A. E. & McCune-Nicolich, L. (1984). Educational Psychology for Teachers (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

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Zweifelhafte Ehre: „Mitarbeiter des Monats“

Viele Betriebe zeichnen einmal im Monat einen besonders leistungsstarken Mitarbeiter als „Mitarbeiter des Monats“ aus. Diese Programme bringen wenig bis nichts in Bezug auf Leistung und Moral, bergen aber Gefahren für die Leistung und Moral derjenigen, die nicht „Mitarbeiter des Monats“ wurden.

Die Auszeichnung „Mitarbeiter des Monats“ (MdM) hat keine positiven Effekte auf die Leistung der Mitarbeiter, im Gegenteil, es können sogar nachteilige Effekte eintreten. Bei MdM-Programmen gibt es immer nur einen Gewinner. Wenn die Auszeichnung zum MdM tatsächlich erstrebenswert ist, muss befürchtet werden, dass die Mitarbeiter zu unfairen Mitteln greifen, um das Ziel, MdM zu werden, erreichen zu können. Man kann auch dadurch MdM werden, dass man die Ergebnisse anderer Mitarbeiter sabotiert. MdM-Programme haben noch weitere Nachteile: Wenn der Titel wirklich auf Grundlage der Leistung der Mitarbeiter vergeben wird, ist es wahrscheinlich, dass derselbe Mitarbeiter jeden Monat den Titel erringt. Selbst wenn dieser Mitarbeiter seine Leistung aufgrund der Auszeichnung steigert, werden den anderen Mitarbeiter wahrscheinlich nicht durch den Preis motiviert, im Gegenteil, sie könnten resignieren. Tatsächlich werden MdM-Programme oft so gehandhabt, dass fast jeder einmal MdM wird. Dies entwertet diese Auszeichnung und macht sie als Verstärker unbrauchbar. Wenn Kriterien bei der Vergabe eine Rolle spielen, dann sind das oft keine objektiven und transparenten, sondern vage und subjektive. Für die Mitarbeiter ist dabei nicht klar, was sie tun müssen, um MdM zu werden.

Johnson und Dickinson (2010) untersuchten die Wirkung von MdM-Programmen auf die erwünschte Leistung der Mitarbeiter experimentell. Dabei verwendeten sie sowohl ein einfaches MdM-Programm als auch eines, bei dem der Titel mit einer Prämie verknüpft war. Die Teilnehmer des Experiments bekamen die Auskunft, Mitglied eines Teams von 20 Mitarbeitern zu sein. Keiner der Teilnehmer wurde MdM, aber er erhielt immer die Auskunft, einer der Plätze zwei bis fünf belegt zu haben. Die Autoren wollten so untersuchen, welchen Effekt ein MdM-Programm auf die anderen Mitarbeiter hatte. Die Teilnehmer konnten sich unter diesen Bedingungen sagen, sie seien gut gewesen, aber eben nicht die besten. Bei keinem Teilnehmer führte die Auskunft, zweiter bis fünfter „Gewinner“ geworden zu sein, zu einer Leistungssteigerung (die Versuchspersonen mussten Daten eingeben). Bei einem Drittel der Teilnehmer musste, nachdem der Titel vergeben worden war, sogar eine Abnahme der Leistung beobachtet werden. Dies galt unabhängig davon, ob der Titel mit einem Preis verknüpft war oder nicht.

Trotz des Mangels an empirischen Belegen werden MdM-Programme in der populären und der Fachliteratur (Byrne & Repp, 2007; Thomsen, 2011) immer wieder als besonders nützlich dargestellt. Aber auch für die gegenteilige Auffassung, dass MdM-Programme mehr schaden als nutzen (Daniels, 2009; Rose, 2011), gibt es wenig empirische Evidenz. Johnson et al. (2013) untersuchten, ob die öffentliche Darstellung des Mitarbeiters des Monats einen Effekt auf die Leistung des Teams hat. Ihre Versuchspersonen waren 72 Studenten, die einer von 4 Untersuchungsgruppen mit je 3 Teams aus 6 Teilnehmern zugeteilt wurden. Die Aufgabe der Versuchspersonen bestand nicht darin zu arbeiten, sondern einen bestimmten Betrag aus einem persönlichen Budget für ein Team-Projekt zu spenden. Zunächst wurde in einer Basisratenbedingung (A) erfasst, wie viel die Versuchspersonen ohnehin spendeten. Anschließend (B) bekam dasjenige Mitglied eines Teams, das am meisten zum Team-Projekt beigetragen hatte, zusätzliche drei Punkte (die später gegen Geld eingetauscht werden konnten; ein Punkt entsprach etwa $ 0,08). In der nächsten Phase (C) wurde das Foto desjenigen Teilnehmers, der am meisten beigetragen hatte, am Ende der Runde (jede Versuchsbedingung ging über 8 Runden) auf dem Monitor aller Teilnehmer gezeigt. In der letzten Bedingung (D) wurden die Maßnahmen der Phasen B und C kombiniert, d. h. der größte Spender bekam Extrapunkte und sein Bild wurde allen Teilnehmern gezeigt. Zwei Untersuchungsgruppen durchliefen diese Phasen in der Reihenfolge ABCD, die zwei anderen in der Reihenfolge ACBD. Jeder Teilnehmer saß allein an seinem PC und musste seine Entscheidung, wie viel er in den Team-Topf einzahlen wollte, unabhängig von den anderen Teilnehmern treffen. Anschließend wurde der Gewinn aus der Runde unter den Teilnehmern zu gleichen Teilen aufgeteilt.

Diese Versuchssituation entspricht nach Auffassung der Autoren einer Arbeitssituation, in der alle Mitarbeiter zu einem gemeinsamen Ziel betragen und der eine mehr, der andere weniger Arbeitsleistung beiträgt.

In jeder Phase gab es über die acht Runden hinweg einen Abwärtstrend, was die Beiträge der Versuchspersonen im Schnitt betraf. Die Foto-Bedingung allein (B) hatte keinen Einfluss auf die Höhe der Beiträge (sie unterschieden sich nicht von der Basisratenbedingung). Signifikant höhere Beiträge wurden gezahlt, wenn der „beste“ Beitragende eine Prämie von drei Punkten erhielt (C). Aber auch hier gab es den erwähnten Rückgang der Beiträge über die acht Runden hinweg. Foto und Prämie (D) waren mäßig wirksam.

Das Foto war den meisten (75 %) Teilnehmern relativ egal, sie empfanden es weder als Auszeichnung noch als peinlich.

Alles in allem finden Johnson et al. (2013), dass ihre Ergebnisse sich mit denen von Johnson und Dickinson (2010) decken. Sie raten nach wie vor vom Einsatz der MdM-Programme ab.

Literatur

Bryne, M. P. & Repp, C. A. (2007). What your employees really want from you: How to dramatically reduce your turnover by cultivating your greatest asset—your employees. Lincoln, NE: iUniverse, Inc.

Daniels, A. C. (2009). Oops! 13 management practices that waste time and money (and what to do instead). Atlanta, GA: Aubrey Daniels International.

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