Archiv der Kategorie: Verhaltensanalyse

Selbstverpflichtung, keine Fake-News zu verbreiten

Warum werden Fake-News so gerne weiterverbreitet? Und was kann man tun, um die Weiterverbreitung von Fake-News einzudämmen?

Warum werden Falschnachrichten (Fake News) überhaupt weiterverbreitet? Aus verhaltensanalytischer Sicht sprechen einige unmittelbar wirkende Konsequenzen für das Verbreiten von Falschnachrichten und gegen das Richtigstellen von Falschnachrichten anderer. Wenn ich eine falsche Nachricht korrigiere, handle ich mir eventuell Ärger mit denjenigen ein, die sie vor mir verbreitet haben, was eine aversive soziale Kontingenz darstellt. Wenn ich die falsche Nachricht dagegen weiterverbreitete, bekomme ich gegebenenfalls von der Person, von der ich sie übernommen habe, und von anderen, die der selben Meinung sind, Anerkennung (ein „Like“). Das Richtigstellen von Falschnachrichten ist dagegen mit einem nicht unerheblichen Verhaltensaufwand verbunden. Ich muss gründlich recherchieren, um sicherzustellen, dass ich niemanden zu Unrecht des Verbreitens einer falschen Nachricht bezichtigen. Tsipurksy et al. (2018) berichten über den von ihnen initiierten Pro-Truth Pledge (PTP, siehe https://www.protruthpledge.org/), eine Selbstverpflichtung, künftig nur noch geprüfte Informationen weiterzugeben. Die Pro-Truth Pledge beinhaltet,

  • dass man sich verpflichtet, möglichst nur verifizierte Informationen weiterzugeben,
  • dass man anerkennt, wenn andere zutreffende Informationen verbreiten, auch wenn man ansonsten mit dieser Person nicht übereinstimmt und
  • dass man andere dazu ermutigt, zutreffende Informationen zu verbreiten und anzuerkennen, z. B. indem man sie auf zuverlässige Quellen hinweist und sich bei ihnen dafür bedankt, wenn sie falsche Informationen korrigieren.

Das Eingehen dieser Selbstverpflichtung ist freiwillig. Dadurch, dass der Unterzeichner einwilligt, dass sein Name veröffentlicht wird, arrangiert er soziale Konsequenzen, die dafür sorgen, dass er sich an seine Selbstverpflichtung hält. Die Pro-Truth Pledge beinhaltet einige Mechanismen, die ihre Wirkung erhöhen sollen. Freiwillige, die sich für die Pro-Truth Pledge einsetzen, überprüfen die Aussagen von Personen, die die Selbstverpflichtung unterschrieben haben und konfrontieren diese Personen gegebenenfalls mit widersprechenden, korrekten Informationen. Dies geschieht zunächst jedoch nicht öffentlich, wobei der Person Gelegenheit gegeben wird, ihren Beitrag zu erläutern und gegebenenfalls zu korrigieren. Wird eine weiterhin falsche Information nicht korrigiert, wird dies öffentlich gemacht. Zur Überprüfung der Behauptungen bedient man sich allgemein wissenschaftlich akzeptierter Quellen und Organisationen, die z. B. auch von Facebook hinzugezogen werden, um Fakten zu überprüfen. In den Vereinten Staaten haben mittlerweile über 500 Politiker, zahlreiche Prominente wie Michael Shermer und Steven Pinker* sowie über 70 Organisationen die Pro-Truth Pledge unterschrieben.

In einer Pilotstudie überprüften Tsipurksy et al. (2018) die Wirkung der Pro-Truth Pledge. 21 Personen nahmen teil. Die Teilnehmer ermöglichten den Forschern den Zugriff auf ihre Facebookprofile. Die Forscher bewerteten je zehn Beiträge jedes Teilnehmers bevor dieser die Pro-Truth Pledge unterschrieben hatte und zehn, nachdem er unterschrieben hatte. Jeder Beitrag wurde auf einer Skala von 1-5 bewertet, wobei ein Wert von „1“ bedeutete, dass der Beitrag falsche Informationen enthielt, „5“ bedeutete, dass der Beitrag explizit falsche Informationen korrigierte. Ein Wert von „4“ bedeutete bereits, dass der Beitrag keine falschen Informationen beinhaltete. Die Beiträge der 21 Teilnehmer, bevor diese die Pro-Truth Pledge unterschrieben hatten, wurden  im Schnitt mit 2,49 bewertet. Die Beiträge nach Unterzeichnung PTP wurden im Schnitt mit 3,65 bewertet. Der Unterschied zwischen diesen beiden Werten war statistisch signifikant. Diese Pilotstudie weist natürlich einige Schwächen auf, unter anderem dass die beiden Forscher, die die Beiträge bewerteten, nicht verblindet waren, also wussten, ob ein Beitrag vor oder nach Unterzeichnung der PTP verfasst worden war.

*Was nicht einer gewissen Ironie entbehrt, da Steven Pinker in seinen Büchern eine ganze Menge falsche Informationen über den Behaviorismus und B.F. Skinner verbreitet (siehe Schlinger, 2002). Man mag hoffen, dass er das in Zukunft sein lässt.

Literatur
Schlinger, H. D. (2002). Not so fast Mr. Pinker. A behaviorist looks at The Blank Slate. A Review of Steven Pinker’s The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature. Behavior and Social Issues, 12(1), 75-79. https://doi.org/10.5210/bsi.v12i1.81
Tsipursky, G., Votta, F., & Roose, K. M. (2018). Fighting fake news and post-truth politics with behavioral science: The pro-truth pledge. Behavior and Social Issues, 27(1), 47-70. https://doi.org/10.5210/bsi.v27i0.9127

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Auch Tauben können lügen

Epstein et al. (1980) trainierten Tauben, miteinander zu kommunizieren. Zwei Tauben saßen in Käfigen nebeneinander, so dass sie jeweils sehen konnten, was die Taube im anderen Käfig tat. Die Taube im linken Käfig („Jack“, der „Zuhörer“) hatte mehrere Schalter vor sich, auf die sie picken konnte. Ein Schalter war mit der Aufschrift „Welche Farbe?“ versehen, darunter befanden sich Schalter in den Farben Rot, Grün und Gelb, daneben ein Schalter mit der Aufschrift „Danke“. Die Taube im rechten Käfig („Jill“, die „Sprecherin“) hatte drei schwarze Schalter vor sich, die mit „R“ (für Rot), „G“ (für Grün) und „Y“ (für Gelb) beschriftet waren. In Jills Käfig befand sich zudem ein mit einem Vorhang verdecktes kleines Fenster, hinter dem jeweils vom Versuchsleiter eine Farbscheibe gezeigt wurde. Wenn Jill ihren Kopf durch diesen Vorhang steckte, konnte nur sie (nicht aber Jack) erkennen, welche Farbe gezeigt wurde.

Jack wurde nun trainiert, zunächst den Schalter mit der Aufschrift „Welche Farbe?“ zu drücken. Daraufhin sah Jill hinter den Vorhang und drückte den schwarzen Schalter mit der entsprechenden Aufschrift (R, G. oder Y). Daraufhin drückte Jack den Schalter mit der Aufschrift „Danke“. Dies ermöglichte Jill für 3,8 Sekunden den Zugang zum Futtermagazin. Wenn Jack dann auch noch den richtigen Farbschalter in seinem Käfig drückte, hatte auch er für kurze Zeit Zugang zu einem Futtermagazin in seinem Käfig. Über mehrere Wochen hinweg wurden beide Tauben trainiert, sowohl die Rolle des „Zuhörers“ als auch die des „Sprechers“ einzunehmen.

Lanza et al. (1982) führten eine Variante ein, die dazu führte, dass der Sprecher „log“. Der Sprecher hatte nun nur noch dann für 3,8 Sekunden Zugang zum Futtermagazin, wenn die Farbe Rot angezeigt wurde. Bei den Farben Grün und Gelb war das Futtermagazin des Sprechers nur noch von dem Zeitpunkt, wenn der Zuhörer den Schalter „Danke“ drückte, bis zu dem Zeitpunkt, wenn dieser den entsprechenden Farbschalter drückte, freigegeben. Dieser Zeitraum war deutlich kürzer, nämlich im Schnitt nur 0,7 bis 1,3 Sekunden, je nachdem wie schnell der Zuhörer pickte. Beide Tauben gaben als Sprecher nun fast zu 100 % korrekt an, ob die Farbe hinter dem Vorhang Rot war. Wenn die Farbe Grün oder Gelb war, sank die Korrektheit der Angaben des Sprechers deutlich. In bis zu 60 % der Fälle gab der Sprecher nun fälschlicherweise an, er habe die Farbe Rot hinter dem Vorhang gesehen. Das wäre jetzt nicht weiter überraschend, wenn man nicht folgenden Umstand kennt: Die falschen Angaben des Sprechers wurden nie verstärkt. Wenn der Zuhörer nach der falschen Aussage des Sprechers, dieser habe Rot gesehen, die Taste mit der Aufschrift „Danke“ betätigte, öffnete sich für den Sprecher nicht das Futtermagazin. Nach fünfzehn weiteren Tagen hörten die Tauben wieder auf, bei den Farben Grün oder Gelb zu lügen, sie hätten Rot gesehen.

Literatur

Epstein, R.; Lanza, Robert P. & Skinner, B. F. (1980). Symbolic communications between two pigeons (Columbia livia domestica). Science, 207, 543-545.

Lanza, R. P.; Starr, J. & Skinner, B. F. (1982). “Lying” in the pigeon. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 38(2), 201-203.

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Warum interessieren uns schlechte Nachrichten?

Kurze Antwort: Weil sie besseren Nachrichten vorausgehen.

Verhaltensanalytiker verstehen unter „Verhalten“ nicht nur offenes Verhalten wie das Gehen oder Sprechen, sondern auch verdecktes Verhalten wie das Denken und Fühlen und sogenanntes subtiles Verhalten wie das Beobachten. „Sehen“ ist nach Skinner ein Verhalten. Wenn aber das Beobachten ein Verhalten ist, dann fragt sich, warum es auftritt und beibehalten wird. Nach verhaltensanalytischer Auffassung wird kein Verhalten aufrechterhalten, das nicht wenigstens ab und an verstärkt wird. Was also erhält das Beobachten aufrecht? Anders formuliert: Was hat das Individuum davon, wenn es beobachtet?

Auf diese Frage gibt es zwei mögliche Antworten und entsprechende, daraus abgeleitete Hypothesen. Die Hypothese der konditionierten Verstärkung geht davon aus, dass das Beobachten wenigstens ab und an verstärkt wird, sodass es beibehalten wird. Die Objekte (Stimuli), die das Individuum beobachtet, sind demnach konditionierte Verstärker. Ein konditionierter Verstärker ist etwas anderes als ein primärer Verstärker. Ein primärer Verstärker ist ein Ereignis (z. B. die Gabe von Futter, eine angemessene Raumtemperatur oder Zugang zu einem Sexualpartner), das, ohne dass das Individuum das gelernt hat, ein Verhalten verstärken kann (dazu führt, dass das Verhalten, dem es folgt, häufiger auftritt). Konditionierte Verstärker sind Ereignisse, die – vereinfacht ausgedrückt – mit primären Verstärkern gemeinsam auftreten. Durch diese „Kontiguität“ werden auch ursprünglich bedeutungslose Ereignisse zu Verstärkern – konditionierten Verstärkern.

Eine andere Antwort auf die oben gestellte Frage gibt die „Informationshypothese“. Demnach sind die Stimuli, die beobachtet werden, keine konditionierten Verstärker, sondern Hinweise, die dem Individuum Aufschluss darüber geben, ob der Zugang zu einem Verstärker möglich ist oder nicht. Das Individuum beobachtet nicht, weil dieses Verhalten durch eine damit in Verbindung stehende Konsequenz verstärkt wird, sondern weil die Reduktion von Unsicherheit der Zweck dieses Verhalten ist.

Diese beiden Hypothesen haben unterschiedliche Konsequenzen. Wenn die Stimuli, die das Individuum beobachtet, konditionierte Verstärker sind, dann sollten Beobachter gute Nachrichten (die mit Verstärkung in Verbindung stehen) und neutrale Nachrichten (die in keiner Beziehung zu Verstärkung stehen) schlechten Nachrichten (die mit Verstärkung negativ korrelieren) vorziehen. Vereinfacht ausgedrückt sollte man lieber gute und neutrale Nachrichten hören wollen, weil diese angenehmer sind als schlechte Nachrichten. Die Informationshypothese dagegen sagt voraus, dass es diesen Unterschied nicht gibt.

Im Alltag kann man diese Hypothesen so natürlich nicht testen. Bekanntlich hören Menschen voller Interesse auch (und besonders) die schlechten Nachrichten, wie etwa Katastrophenmeldungen und Klatsch über den ehelichen Zwist von Freunden. Doch auch diese schlechten Nachrichten sind mit Verstärkung verbunden, denn man kann sie z. B. weitererzählen und damit Aufmerksamkeit erlangen. Klärung kann also nur ein Laborexperiment schaffen.

Der kritische Test muss folgende Frage beantworten: Wirken schlechte Nachrichten (also Stimuli, die die Abwesenheit von Verstärkung ankündigen) als Verstärker oder nicht? Man kann diese Frage im Laborexperiment mit Ratten oder Tauben klären. Dabei stellt man regelmäßig fest, dass sich die Versuchstiere lieber den neutralen Reizen (die in keiner Beziehung zu einer möglichen Verstärkung stehen) und den guten Nachrichten (Reizen, die eine mögliche Verstärkung ankündigen) zuwenden als den schlechten Nachrichten (Reizen, die die Abwesenheit von Verstärkung ankündigen). Schlechte Nachrichten wirken also nicht als Verstärker.

Gegen diese Experimente wird nun eingewendet, dass sie nicht auf Menschen übertragbar sind. Menschen haben eventuell ein besonderes Bedürfnis nach der Reduktion von Ungewissheit, welches sie auch für schlechte Nachrichten empfänglich macht. Die Gestaltung der Versuchsbedingungen ist bei Menschen etwas schwieriger, aber nicht unmöglich. Doch auch hier zeigte sich, dass gute und neutrale Neuigkeiten den schlechten Neuigkeiten vorgezogen werden.

Lieberman und Kollegen (1997) wenden ein, dass dieses Ergebnis womöglich auf eine Art Aberglaube bei den Versuchspersonen zurückzuführen ist. Die neutralen Informationen stehen in keiner funktionalen Beziehung zu einer anschließenden Verstärkung. Dies bedeutet, dass dennoch ab und an zufälligerweise Verstärkung folgt, nachdem die Versuchsperson sich der neutralen Information zugewendet hat. Dies könnte, ähnlich wie bei Skinners (1948) Experiment mit den abergläubischen Tauben, dazu führen, dass sich die Versuchspersonen öfter den neutralen Informationen zuwenden, auch wenn dieses Sich-Zuwenden (Beobachten) nicht in einer funktionalen Beziehung zum Eintreten der Verstärkung steht. Tatsächlich glaubte jedoch keine Versuchsperson, dass ihre Wahl, welche Information sie sehen möchte, einen Einfluss auf das Eintreten der Verstärkung hatte.

Lieberman und Kollegen (1997) führten daher Versuche durch, bei denen sie den Einfluss dieses vermuteten Aberglaubens möglichst ausschließen wollten. Insbesondere wurden die Versuchspersonen darauf hingewiesen, dass die Wahl, welche Information sie sehen wollten, keinen Einfluss auf das Eintreten der Verstärkung hatte. Nun zeigte sich, dass es keinen Unterschied mehr zwischen dem Beobachten guter, neutraler oder schlechter Neuigkeiten gab.

Allerdings berücksichtigten Lieberman und Kollegen (1997) nicht, dass gute und schlechte Neuigkeiten nicht immer und in jedem Fall Verstärkung (oder die Abwesenheit von Verstärkung) ankündigen. Die Wahrscheinlichkeit, mit der diese Neuigkeiten Verstärkung ankündigen, ist entscheidend. Fantino und Silberberg (2010) führten daher eine Reihe von Experimenten durch, die diesen Einfluss der intermittierenden Verstärkung berücksichtigten.

Unter der Bedingung der kontinuierlichen Verstärkung zeigte sich, dass die Versuchspersonen sowohl gute Neuigkeiten als auch keine Neuigkeiten schlechten Neuigkeiten vorzogen. Schlechte Neuigkeiten wurden nur dann gewählt, wenn daraufhin regelmäßig ein Hinweis kam, dass gute Neuigkeiten gewählt werden können (wenn also die schlechten Nachrichten gute Nachrichten zuverlässig ankündigten). Wenn das nicht regelmäßig der Fall war, dann waren die Ergebnisse uneinheitlich.

Alles in allem bestätigen die Ergebnisse von Fantino und Silberberg (2010) die Hypothese der konditionierten Verstärkung auch für menschliche Versuchspersonen. Das heißt: Wir beobachten, weil das Beobachten dazu führt, dass unser Verhalten verstärkt wird, nicht, weil wir damit ein Bedürfnis nach Unbestimmtheitsreduktion befriedigen. Tatsächlich passt zu diesen Ergebnissen aber auch die schwache Variante der „Informationshypothese“ von Lieberman et al. Demnach werden (insbesondere schlechte) Neuigkeiten nur dann beobachtet, wenn sie „nützlich“ sind. Diese Variante ist jedoch in ihren Konsequenzen praktisch gar nicht mehr von der Hypothese der konditionierten Verstärkung unterscheidbar. Sie ist lediglich eine andere (mentalistische) Formulierung derselben Zusammenhänge.

Literatur

Fantino, E., & Silberberg, A. (2010). Revisiting the role of bad news in maintaining human observing behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 93(2), 157-170. doi:10.1901/jeab.2010.93-157

Lieberman, D. A.; Cathro, J. S.; Nichol, K. & Watson, E. (1997). The role of S- in human observing behavior. Bad news is sometimes better than no news. Learning and Motivation, 28, 20-42.

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Feedback: Es richtig entgegen zu nehmen, hilft allen

Feedback ist eine weit verbreitete Methode, um auf das Verhalten von Mitarbeitern am Arbeitsplatz einzuwirken. Wenn man Feedback richtig einsetzt, kann dieses sehr wirksam sein (Alvero, Bucklin & Austin, 2001; Gravina et al., 2018). Insbesondere das Feedback, das ein Vorgesetzter unmittelbar und mündlich seinem Mitarbeiter gibt, ist weit verbreitet und wird in Studien oft untersucht. Dies betrifft vor allem korrektives Feedback. Positives Feedback wird oft öffentlich oder auch in Bezug auf Gruppen von Mitarbeitern gegeben. Zahlreiche Studien befassen sich damit, wie man Feedback richtig einsetzt, sodass es sich positive auf die Leistung der Feedbackempfänger auswirkt.

Ehrlich, Nosik, Carr und Wine (2020) gingen der Frage nach, wie sich das Verhalten des Mitarbeiters, also des Feedbackempfängers, auf die Wirksamkeit des Feedbacks auswirkt. Mitarbeiter reagieren oft defensiv, wenn sie korrektives Feedback empfangen. Sie führen z. B. ihre Defizite oft auf nicht von ihnen kontrollierbare Faktoren zurück oder greifen andere Personen oder gar den Feedbackgeber an. Diese negativen Reaktionen des Feedbackempfängers wirken wiederum als Strafreize auf den Vorgesetzten, der das Feedback übermittelt. Dies ist auch der Grund, weswegen wir selbst als Vorgesetzte ungern korrektives Feedback geben (wir wollen vermeiden, mit den negativen Reaktionen des Mitarbeiters konfrontiert zu werden) und weswegen generell korrektives Feedback vermieden wird (dies gilt natürlich nur im allgemeinen und nicht für jeden Vorgesetzten und jeden Mitarbeiter). Matey, Gravina, Rajagopal und Betz (2019) fanden etwa, dass die Teilnehmer ihrer Studie, die das Verhalten einer anderen Person beobachten sollten, weniger genau und akkurat beobachteten, wenn sie der entsprechenden Person auch Feedback geben sollten.

In der üblichen Managementliteratur gibt es nur wenige Hinweise darauf, wie man als Feedbackempfänger sein Verhalten verändern kann, so dass man selbst und derjenige, der einem das Feedback übermittelt, mit der Situation gut zurechtkommen und dass man vom Feedback tatsächlich auch profitiert. Einige Autoren geben Hinweise, ohne sich dabei auf empirische Belege stützen zu können. So wird geraten, nicht zu streiten, aktiv zuzuhören, das Feedback ohne Emotionen entgegenzunehmen usw. Ehrlich et al. (2020) entwickelten auf dieser Grundlage und aufgrund von Interviews mit Experten im Bereich der Verhaltensanalyse und der Unternehmensführung (Praktikern und Wissenschaftlern) eine Task Analysis, in der acht Verhaltensweisen beschrieben und erläutert werden, die man zeigen sollte, wenn man korrektives Feedback empfängt. Unter anderem gehört zu dieser Aufgabenbeschreibung, dass man zum Feedbacktreffen vorbereitet erscheint (z. B. mit Schreibmaterial), dass man Augenkontakt zum Feedbackgeber aufnimmt, dass man angemessene Nachfragen stellt, dass man das korrektive Feedback anerkennt, aktives Zuhören demonstriert, über Möglichkeiten der Verbesserung spricht und sich für das Feedback authentisch bedankt. Zu dieser Task Analysis entwickelten Ehrlich et al. (2020) noch eine Checkliste, die sie später bei den Beobachtungen des Mitarbeiterverhaltens verwendeten und bei der Punkte für unterschiedliche Ausführungen des geforderten Verhaltens vergeben wurden.

In ihrer Studie testeten Ehrlich et al. (2020), ob sich diese Verhaltensweisen trainieren lassen und ob sich das Befolgen dieser Verhaltensweisen auf die Qualität der Arbeit auswirkt. Ihre Versuchspersonen waren drei jüngere Mitarbeiterinnen einer kleinen Firma. Diese arbeiteten in der Kundenbetreuung und kommunizierten mit den Kunden über Telefon oder E-Mail. Die Mitarbeiterinnen waren zwei bis sechs Monate vor Beginn der Studie im Schreiben angemessener E-Mails trainiert worden. Es gab eine Checkliste, was die Mitarbeiterinnen beim Verfassen der E-Mail alles beachten sollten. Diese Checkliste diente später dazu, die Leistung der Mitarbeiterinnen in Abhängigkeit vom Feedback zu messen. An jedem zweiten Werktag traf sich die Versuchsleiterin (Rachel Ehrlich) mit jeder Mitarbeiterin einzelnen für eine Feedbacksitzung. Als Grundlage für dieses Treffen hatte die Versuchsleiterin zuvor mehrere ausgewählte E-Mails der Mitarbeiterin ausgewertet. Die Sitzung begann immer mit einer positiven Feststellung bezüglich der E-Mails, gefolgt von mehreren korrektiven Hinweisen. Bewusst wurde auch nur vages korrektives Feedback (in der Art wie „Mir gefiel nicht, wie Sie auf die Anfrage des Kunden reagiert haben“) gegeben, um der Mitarbeiterin so Gelegenheit zu Nachfragen zu geben. Die Versuchsleiterin promptete zudem das Verhalten des aktiven Zuhörens bei der Mitarbeiterin durch Fragen wie „Verstehen Sie was ich meine?“. Diese Feedbacksitzungen wurden, natürlich mit Einverständnis der Mitarbeiterin, auf Video aufgezeichnet und anschließend durch die Versuchsleiterin und den Zweitautor der Studie ausgewertet.

Zunächst wurde über mehrere Sitzungen die Basisrate des Verhaltens der Mitarbeiterinnen in den Feedbacksitzungen erfasst. Die Mitarbeiterinnen zeigten im Schnitt (von Mitarbeiterin zu Mitarbeiterin in unterschiedlichem Ausmaß) 40-75 % der geforderten Verhaltensweisen. Anschließend fand für jede Mitarbeiterin einzeln (zeitversetzt, da ein multiples Basisratendesign verwendet wurde) ein verhaltensorientiertes Fertigkeitstraining (Behavioral Skills Training, BST) statt. Hier wurden der Mitarbeiterin der Sinn des Trainings, die Inhalte der Task Analysis und weitere Hintergründe erklärt. Anschließend sah sich die Mitarbeiterin Videos eines Modellrollenspiels an, in dem eine Mitarbeiterin korrektives Feedback empfing. Die Mitarbeiterin (also die Versuchsperson) sollte nun die Checkliste verwenden, um das Verhalten der Mitarbeiterin im Video zu bewerten. In einem weiteren Schritt führten die Versuchsleiterin und die Mitarbeiterin selbst ein Rollenspiel zu einer Feedbacksitzung durch, wobei die Mitarbeiterin positives und korrektives Feedback bezüglich der Verhaltensweisen der Task Analysis erhielt. Durch diese Intervention verbesserte sich bei allen Mitarbeiterinnen der Anteil korrekt gezeigter Verhaltensweisen während der weiteren Feedbacksitzungen deutlich (je nach Mitarbeiterin auf im Schnitt 78-82 %). Auch bei späteren Beobachtungen in Feedbacksitzungen konnten die Mitarbeiterinnen das veränderte Verhalten beibehalten. Die Qualität der E-Mails der Mitarbeiterinnen verbesserte sich aufgrund der Intervention von (je nach Mitarbeiterin) 73-78 % auf 82-87 %. Die Mitarbeiterinnen berichteten übereinstimmend, dass sie das Training als hilfreich und infolgedessen auch die Feedbacksitzungen als angenehmer empfanden.

Dies ist vermutlich die erste Studie, bei der das Verhalten des Feedbackempfängers im Fokus stand. Natürlich gehören zum Feedback immer zwei Personen: der Feedbackgeber und der Feedbackempfänger. Auf beiden Seiten können Fehler gemacht werden. Die Studie von Ehrlich et al. (2020) sollte nicht so missverstanden werden, dass Mitarbeiter hier, unabhängig von der Qualität des Feedbacks und des Verhaltens des Feedbackgebers, zu einer unbedingten Akzeptanz des Feedbacks erzogen werden sollen. Viele von uns kennen sowohl die Rolle des Mitarbeiters und Feedbackempfängers als auch die Rolle des Vorgesetzten und Feedbackgebers und können sich in beide hineindenken. Die Untersuchung von Ehrlich et al. (2020) ist nur eine erste Pilotstudie. Doch lässt sich die von ihnen erarbeitete Task Analysis und Checkliste sicherlich gut für weitere Forschungen zu diesem Thema verwenden.

Literatur

Alvero, A. M.; Bucklin, B. R. & Austin, J. (2001). An objective review of the effectiveness and essential characteristics of performance feedback in organizational settings (1985 – 1998). Journal of Organizational Behavior Management, 21(1), 3-29. https://doi.org/10.1300/J075v21n01_02

Ehrlich, R. J.; Nosik, M. R.; Carr, J. E. & Wine, B. (2020). Teaching employees how to receive feedback: A preliminary investigation. Journal of Organizational Behavior Management, 1-11. https://doi.org/10.1080/01608061.2020.1746470

Gravina, N.; Villacorta, J.; Albert, K.; Clark, R.; Curry, S. & Wilder, D. (2018). A literature review of organizational behavior management interventions in human service settings from 1990 to 2016. Journal of Organizational Behavior Management, 38(2-3), 191-224. https://doi.org/10.1080/01608061.2018.1454872

Matey, N.; Gravina, N.; Rajagopal, S. & Betz, A. (2019). Effects of feedback delivery requirements on accuracy of observations. Journal of Organizational Behavior Management, 39(3-4), 247-256. https://doi.org/10.1080/01608061.2019.1666773

 

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Eingeordnet unter OBM, Verhaltensanalyse

Gedächtnis und Erinnern

Eine verhaltensanalytische Interpretation des Gedächtnisses ist schwierig – nicht deshalb, weil sich die mit diesem Begriff gemeinten Vorgänge nicht verhaltensanalytisch erklären ließen, sondern, weil die Erklärung komplex ist und viel an Vorwissen (in Bezug auf die Verhaltensanalyse) voraussetzt. Die „kognitiven“ Interpretationen der Gedächtnisphänomen (das Gedächtnis als Speicher) sind dagegen jedem Laien leicht zugänglich, ihre logischen Schwächen fallen dagegen nicht auf.

David Palmer (1991) versuchte sich an einer zusammenfassenden Interpretation der Gedächtsnisphänomene aus verhaltensanalytischer Sicht. Selbst mein Exzerpt, dass ich im folgenden wiedergebe, ist lang und, trotzdem ich mich darum bemüht habe, schwerer Lesestoff.

Das Gedächtnis aus verhaltensanalytischer Sicht

Das Gedächtnis wird oft als eine unabhängige Variable betrachtet, die darauf folgendes offenes Verhalten erklärt. Wir fragen jemanden danach, was er gestern zum Frühstück gegessen hat, diese Person greift auf ihr Gedächtnis zu und antwortet dann „Rühreier“. Palmer (1991) versucht, den Themenkomplex „Gedächtnis“ aus verhaltensanalytischer Sicht zu interpretieren. Interpretationen sind nichts Anrüchiges. In der Wissenschaft haben sie schon immer eine wichtige Rolle gespielt. Newtons Erklärung der Gezeiten ist eine Interpretation, die auf seinen Experimenten mit Pendeln und Bällen aus Wolle, Glas oder Kork basieren. Niemand hat jemals versucht, experimentelle Kontrolle über die Gezeiten auszuüben. Im Bereich des menschlichen Verhaltens spielt die Interpretation ebenfalls eine wichtige Rolle, insofern, als die Kontingenzen, denen das Verhalten im Alltag unterliegt, üblicherweise komplex sind, die Lerngeschichten unbekannt und saubere Experimente oft aus praktischer oder ethischer Sicht unmöglich sind.

Wenn wir das Gedächtnis aus verhaltensanalytischer Sicht betrachten, müssen wir über Verhalten sprechen. Verhalten ist jede Aktivität eines Organismus, die in einer funktionalen Beziehung zu Umweltereignissen steht. Verhalten ist nicht durch den Grad der Beobachtbarkeit definiert. Es gibt Verhalten, das leicht von außen beobachtet werden kann und Verhalten, das nur schwer von außen beobachtet werden kann. Die sogenannten privaten Ereignisse spielen in der experimentellen Verhaltensanalyse keine besondere Rolle. Sie sind aber wichtig bei der Interpretation von Verhalten auf der Grundlage der experimentellen Ergebnisse. Wenn man in einer Interpretation also nicht-beobachtetes Verhalten mit einbezieht, bedeutet dies nicht, dass man sich auf unbeobachtbare interne Prozesse oder Repräsentationen bezieht.

Eine einfache, wenngleich nur oberflächliche Erklärung der Phänomene, die man gemeinhin als Gedächtnis bezeichnet, lautet, dass es sich um Verhalten unter Stimuluskontrolle handle. Jemand fragt mich, was ich gestern zum Frühstück gegessen habe (dies ist der diskriminative Stimulus) und ich antworte (dies ist das Verhalten), ich habe Rühreier gegessen. Wohl ist die Frage nach meinem gestrigen Frühstück ein diskriminativer Stimulus für mein Verhalten, mich zu erinnern. Doch fehlt etwas für die Erklärung meines Verhaltens, „Rühreier“ zu sagen. Wir können hier nicht einfach auf einen nicht-vorhandenen Stimulus zurückgreifen, wie etwa ein vorgestelltes oder in meinem Geist gespeichertes Frühstück. Wohl aber ist es ein Unterschied, ob wir, während wir gerade frühstücken, gefragt werden, was wir frühstücken oder ob wir am nächsten Tag gefragt werden, was wir gestern gefrühstückt haben. Seit dem gestrigen Tag haben wir uns verändert. Wir sind nun eine andere Person und reagieren deshalb auf die Frage, was wir gestern gefrühstückt haben, anders. Warum aber reagieren wir anders? Eine beliebte Metapher in diesem Zusammenhang ist die Speichermetapher. Wir sagen, dass die Erinnerung an unser gestriges Frühstück irgendwo in uns gespeichert ist. Doch was ist dieser Speicher? Aus naturwissenschaftlicher Sicht kann es sich nur um eine physiologische Veränderung (z. B. in unserem Gehirn) handeln. Doch diese physiologischen Veränderungen sind keine Stimuli. Wir können nicht auf diese physiologischen Veränderungen so reagieren wie wir auf die Wörter auf einer Einkaufsliste reagieren, die wir in der Hand halten, während wir einkaufen.

Palmer (1991) stellt klar: Das Gedächtnis ist kein Ding, dass wir untersuchen könnten. Wir können das Verhalten untersuchen, dass wir zeigen, wenn wir versuchen, uns zu erinnern. Es gibt keinen Grund, dieses Verhalten von anderem Verhalten des Individuums zu unterscheiden. Kurz gesagt, untersuchen wir das Erinnern, nicht das Gedächtnis. Unser gegenwärtiges Verhalten, z. B. das Verhalten, uns zu erinnern, wird von gegenwärtigen Variablen in unserer Umwelt kontrolliert. Wenn wir uns „falsch erinnern“, begehen wir nicht einen Fehler beim Zugriff auf unser Gedächtnis. Vielmehr ist es so, dass unser Verhalten (z. B. „Cornflakes“ zu sagen, wenn wir nach unserem gestrigen Frühstück gefragt werden) die richtige Reaktion auf die gegenwärtigen Variablen darstellt. Wir bezeichnen diese Erinnerung nur als falsch, weil sie von dem, was wir gestern gesagt hätten, wenn man uns nach unserem Frühstück gefragt hätte, abweicht. Würde man die Bedingungen des gestrigen Frühstücks wiederholen, würden wir das gleiche Verhalten zeigen („Rühreier“ sagen).

Man stelle sich zwei verschiedene Experimente vor:

  1. Das Picken einer Taube wird auf einem variablen Quotenplan verstärkt, wenn der Schalter rot beleuchtet ist. Wenn der Schalter dunkel ist, wird das Verhalten auf Extinktion gesetzt. Dies lernt die Taube relativ schnell. Eine Woche später wird die Taube wieder in die operant chamber gesetzt. Sobald der Schalter rot beleuchtet wird, fängt die Taube unmittelbar zu picken an. Sobald das Licht aus ist, hört die Taube sofort auf zu picken.
  2. Eine Matching-to-Sample-Aufgabe: Eine Taube steht vor drei verschiedenen, beleuchtbaren Schaltern. Wenn der mittlere Schalter rot leuchtet, führt ein Picken auf den linken Schalter dazu, dass die Taube Futter erhält. Wenn der mittlere Schalter grün leuchtet, erhält die Taube Futter, wenn sie auf den rechten Schalter pickt. Nach und nach verlängert man den zeitlichen Abstand zwischen dem Aufleuchten des mittleren Schalters und dem Funktionieren der linken oder rechten Schalter (insofern, als das Picken auf einen dieser Schalter zu Futter führt). Die Taube lernt, auch nach fünf Sekunden auf den „richtigen“ Schalter zu picken.

Im ersten Fall scheint sich die Taube nach einer Woche zu erinnern, was sie zu tun hat. Doch es ist nicht die Erinnerung an die frühere Erfahrung, die überdauert hat, sondern die Stimuluskontrolle des Verhaltens. In diesem Sinne ist jegliches erlernte Verhalten ein Beispiel für eine Gedächtnisleistung. Auch im zweiten Fall ist das Verhalten unter Stimuluskontrolle, wobei die Verstärkung später, in Abwesenheit dieses Stimulus gegeben wird. Im ersten Fall ist der Stimulus, der während der Trainingsphase verwendet wurde, während des Tests anwesend, im zweiten Fall ist er das nicht.

Nach Palmer (1991) bezeichnet man mit „Gedächtnis“ zwei verschiedene Fälle:

  1. Gedächtnis als Phänomen der Stimuluskontrolle.
  2. Gedächtnis als eine Form von Problemlösen.

 

Gedächtnis als ein Phänomen der Stimuluskontrolle

Diese Kategorie erinnert etwas an das, was in der traditionellen Gedächtnispsychologie als „implizites Gedächtnis“ bezeichnet wird. Das Verhalten in dieser Kategorie ist mehr oder weniger automatisch. Es tritt direkt als Ergebnis der Kontrolle durch die unmittelbar vorhandenen Umweltreize auf. Die Kontrolle dieser Umweltreize über das Verhalten variiert in Abhängigkeit der Deprivation, dem Verstärkungsplan und der Anwesenheit anderer Stimuli. Je nachdem, wie diese anderen Variablen ausfallen, tritt das Verhalten (das Sich-Erinnern) mehr oder weniger leicht auf. Die Stimuluskontrolle nimmt nicht einfach ab, weil Zeit vergeht. Das Vergessen geschieht deshalb, weil die Stimuluskontrolle durch Ereignisse, die in der Zwischenzeit, zwischen dem Ereignis und dem Erinnern, geschehen, geschwächt wird. Ist z. B. der Generalisationsgradient sehr eng, löst also nur ein bestimmter Stimulus oder ein bestimmte Kombination von Stimuli die Erinnerung aus, kann es leicht passieren, dass das Verhalten (sich zu erinnern) nicht auftritt. Beispielsweise mag man zum ersten Mal bei einer Fahrt durch North Dakota erfahren haben, dass die Hauptstadt dieses Bundesstaates „Bismarck“ heißt. Die Antwort auf die Frage „Wie heißt die Hauptstadt von North Dakota?“ fällt einem möglicherweise nur dann ein, wenn man gerade Auto fährt, braunes Prärieland und erodierten Sandstein um sich herumsieht, Dieselabgase riecht und viele andere, insbesondere interozeptive, also körperliche Stimuli gegenwärtig sind, die zu dem Zeitpunkt, als man gelernt hat, wie die Hauptstadt von North Dakota heißt, ebenfalls zugegen gewesen sind. Der nominelle diskriminative Stimulus, der das Verhalten kontrollieren sollte (die Frage „Wie heißt die Hauptstadt von North Dakota?“) ist nur einer von vielen möglichen Stimuli, die zugegen waren, als das Verhalten (die Antwort „Bismarck“) verstärkt wurde. Zudem mag es andere Verhaltensweisen geben, auf die der nominelle diskriminative Stimulus ebenfalls Stimuluskontrolle ausübt. Zwar gibt es für den kompletten Satz „Wie heißt die Hauptstadt von North Dakota?“ nur ein Verhalten, das verstärkt wird. Doch üben alle Bestandteile dieser Frage Stimuluskontrolle auch über anderes Verhalten aus. Beispielsweise dürfte der Bestandteil „Hauptstadt“ auch Stimuluskontrolle über die Antwort „Washington“ ausüben, der Bestandteil „North Dakota“ könnte Stimuluskontrolle über „Fargo“, „Schneestürme“ und anderes mehr haben. Dass uns auf die Frage „Wie heißt die Hauptstadt von North Dakota?“ keine Antwort einfällt, kann daran liegen, dass andere Verhaltensweisen (die anderen Dinge, an die wir uns erinnern, wenn wir die Frage hören) ebenfalls durch die Frage aktiviert werden. Je mehr Zeit zwischen dem Lernen und dem Test (der Frage nach der Hauptstadt von North Dakota) vergeht, desto wahrscheinlicher ist es, dass zwischenzeitlich auch andere, konkurrierende Verhalten konditioniert worden sind. Zusätzlich beeinträchtigen uns auch noch konkurrierende Verhalten, auf die andere Stimuli Stimuluskontrolle ausüben. Haben wir erst kürzlich von einem Freund gehört, der in Brisbane lebt, könnte die Antwort „Brisbane“ gegenwärtig bei uns eine starke Tendenz aufweisen. Ein weiteres tut die topographische Ähnlichkeit zwischen den beiden Antwortmöglichkeiten „Brisbane“ und „Bismarck“[i]. Der Grund, warum wir uns manchmal nicht erinnern können, liegt also nicht darin, dass die Stimuluskontrolle irgendwie verloren gegangen wäre, sondern dass es konkurrierende Reaktionen auf den Stimulus (die Frage) gibt und dass es zu wenige Stimuli gibt, die neben der Frage noch die Antwort kontrollieren könnten.

Diese Prinzipien kommen auch in den üblichen Experimenten, mit denen man die Gedächtnisleistung überprüft, zum Tragen. Beispielsweise lernt eine Person in einem solchen Experiment, einem bestimmten Begriff eine Unsinnssilbe zuzuordnen. Wird die Person dann getestet, testet man nicht die Gedächtnisleistung, sondern ob die Stimuluskontrolle von dem bekannten Begriff auf die Unsinnssilbe übertragen werden konnte. Es ist, so Palmer (1991), nicht überraschend, dass die Versuchspersonen in diesen Experimenten vergessen, sondern dass sie sich überhaupt an irgendetwas erinnern. In verhaltensanalytischen Versuchen zur Übertragung der Stimuluskontrolle geschieht dies, indem der zu lernende Begriff nach und nach prominenter gemacht wird und der bereits bekannte Begriff nach und nach ausgeblendet wird (Fading). Wendet man solche Strategien nicht an, ist es unwahrscheinlich, dass die Stimuluskontrolle von dem bekannten Begriff auf den neutralen, neuen Begriff (oder die Unisinnssilbe) übergeht. Die Leistung der Versuchspersonen in den üblichen Experimenten zum Gedächtnis hängt also von nicht-kontrollierten Ereignissen während der Lernphase und von der Lerngeschichte der Versuchsperson ab. Dies erklärt auch, warum man meist nicht erklären kann, welche Begriffe auf einer bestimmten Liste gelernt werden und welche vergessen werden.

Der Vorgang der Extinktion ist der einzige, der erklären kann, wie die Stimuluskontrolle nachlässt oder verschwindet. Tatsächlich scheint es bei der Extinktion aber so zu sein, dass die Stimuluskontrolle eher präziser wird, als dass sie verloren geht. Der Organismus lernt, dass unter den Extinktionsbedingungen (die immer leicht unterschiedlich von den Lernbedingungen sind) das Verhalten nicht mehr zur Verstärkung führt und zeigt es deshalb nicht. Zum Wiederaufleben des Verhaltens kommt es vor allen Dingen dann, wenn der Organismus sich in einer neuen Umgebung (in Anwesenheit neuer Stimuli) befindet oder aber, wenn er in die ursprüngliche Lernumgebung zurückgebracht wird. Auf das Phänomen des Erinnerns übertragen, bedeutet dies, dass wir nicht die Stimuluskontrolle über das Erinnern verlieren, sondern dass die Stimuluskontrolle durch neue Lernerfahrungen verändert wurde, was gewissermaßen zu einer Verdrängung der ursprünglich funktionierenden Stimuluskontrolle des Erinnerns führt.

Betrachten wir das zweite Beispiel (delayed matching to sample), stellt sich eine weitere Frage. Wie lange kann ein Stimulus noch Kontrolle über das Verhalten ausüben? Dies entspricht der Frage der traditionellen Gedächtnispsychologie, wie lange das Kurzzeitgedächtnis währt. Interessanterweise zeigen Studien zum zeitverzögerten matching to sample ähnliche Ergebnisse wie Studien zum Kurzzeitgedächtnis. Sowohl das delayed matching to sample als auch das Erinnern von Inhalten des Kurzzeitgedächtnisses funktioniert nur maximal 20 Sekunden lang (Blough, 1959). Bei der Stimuluskontrolle stellt sich zudem immer die Frage, was ein „neuer“ Stimulus ist. Dabei zeigt sich, dass ein Stimulus nur dann „funktioniert“, wenn er überraschend ist, d. h. in gewisser Weise neu für den Organismus. Die lernpsychologischen Phänomene der Blockierung und des Verhaltenskontrasts können zahlreiche Gedächtnisphänomene erklären, wie etwa den Primacy- oder Recencyeffekt, das Tip-of-the-Tongue-Phänomen und die sogenannten Blitzlicht-Erinnerungen.

Gedächtnis als ein Phänomen des Problemlösens

Auf die Frage, was die Wurzel aus 144 ist, können die meisten von uns wahrscheinlich mit der richtigen Antwort reagieren („12“). Wir haben diese Frage schon einmal erfolgreich in der Vergangenheit beantwortet und erinnern uns an die Antwort. Das Sich-Erinnern ist in diesem Fall ein Phänomen der Stimuluskontrolle durch die Frage. Wenn aber die Frage gestellt wird, was die Wurzel aus 1764 ist, können nur die wenigsten von uns schnell darauf eine Antwort geben. Dies hat nichts mit einer unterschiedlich starken Stimuluskontrolle zu tun. Wir haben diese Frage bisher einfach noch nie beantwortet. Die Antwort auf die Frage „Was hast du gestern zum Frühstück gegessen?“ und die Antwort auf die Frage „Was ist die Wurzel aus 1764?“ erfordert von uns jeweils ein problemlösendes Verhalten. Probleme in diesem Sinne sind aus verhaltensanalytischer Sicht verbale Stimuli, die eine aversive Konsequenz anzeigen, die wir nur dadurch vermeiden können, dass wir innerhalb einer gewissen Zeitspanne darauf reagieren. Man kann dies zum Beispiel auch daran erkennen, dass Menschen auf Probleme, die sie nicht gleich lösen können, oft mit sprachlichen Reaktionen reagieren, die ihnen Zeit verschaffen wie z. B. „Hm, lass mich mal überlegen“. Die Antwort „Ich weiß es nicht“ führt nicht zu Verstärkung, wohl aber die richtige Antwort.

Probleme kennzeichnet nach Palmer drei Merkmale:

  1. Das Zielverhalten oder die Zielverhaltensweisen sind Teil des Verhaltensrepertoires des Organismus, wobei dieses Verhalten von einem oder mehreren Stimuli abhängt.
  2. Es sind diskriminative Stimuli vorhanden, die anzeigen, dass das Verhalten verstärkt werden könnte.
  3. Das Verhalten ist nicht unter direkter Kontrolle von aktuell gegenwärtigen diskriminativen Stimuli.

Beispielsweise ist das sprachliche Verhalten „42“ (die Antwort auf die Frage nach der Quadratwurzel aus 1764) in unserem Repertoire. Dieses Verhalten („42“ zu sagen) hängt von vielen verschiedenen diskriminativen Stimuli ab, z. B. von dem diskriminativen Stimulus “Was ist 6 × 7?“, „40+2=“ usw. Eine bestimmte sportliche Höchstleistung (z. B. ein dreifacher Salto) ist dagegen wahrscheinlich nicht in unserem Repertoire, egal welche diskriminativen Stimuli ihm vorausgehen. Das Verhalten, „42“ zu sagen, ist aber nicht unter der direkten Kontrolle der Frage „Was ist die Quadratwurzel aus 1764?“, im Gegensatz zu der Antwort „12“ auf die Frage „Wie lautet die Quadratwurzel von 144?“.

Ebenso ist die Antwort „Rühreier“ bereits in meinem Verhaltensrepertoire. Viele verschiedene Stimuli können dieses Verhalten kontrollieren, z. B. der Anblick von Rühreiern. Zufälligerweise ist „Rühreier“ auch die richtige Antwort auf die Frage „Was hast du gestern zum Frühstück gegessen?“. Auch besteht keine direkte Beziehung zwischen der Frage „Was hast du gestern zum Frühstück gegessen?“ und der Antwort „Rühreier“, d. h. die Frage übt keine direkte Stimuluskontrolle über die Antwort aus (außer ich esse jeden Tag Rühreier zum Frühstück). Die Frage stimuliert eine Folge von verschiedenen Verhaltensweisen, die zur Problemlösung führen. Dieses Problemlösen funktioniert folgendermaßen, dass die Person eine Antwort produziert, die wiederum Stimuluskontrolle ausübt über weitere Antworten. Die Frage „Wie lautet die Quadratwurzel aus 1764?“ stimuliert z. B. die Antwort „Naja, es ist wohl mehr als 40, weil 40 × 40 sind 1600“, darauf folgt das Verhalten „50 × 50 ist es aber auch nicht, denn das gibt 2500“, darauf „also ist es irgendetwas dazwischen“ usw. Von Fall zu Fall und von Individuum zu Individuum wird diese Kette ganz unterschiedlich aussehen, je nachdem welche Antworten unter Stimuluskontrolle des vorherigen sprachlichen Verhaltens stehen. Dieses Problemlösen kann offen geschehen (wie bei jemanden, der wie oben geschildert mit sich selbst spricht, während er versucht die Mathematikaufgabe zu lösen) oder aber verdeckt. Ähnlich verhält sich eine Person, die versucht, sich an ein Ereignis in der Vergangenheit zu erinnern. Auch auf die Frage „Was hast du gestern zum Frühstück gegessen?“ reagieren wir mit einer Kette von Verhaltensweisen, z. B. „Heute ist Dienstag…. Gestern war Montag… Montag gehe ich immer erst später aus dem Haus, weil ich erst spät Vorlesung habe… Ich hatte also Zeit, richtig zu frühstücken…“ usw. Unterstützend wirkt bei diesem ganzen Vorgang, dass die Stimuli neben sprachlichem Verhalten auch konditioniertes Wahrnehmungsverhalten auslösen können, z. B. das Bild meines Frühstückstisches. Störend kann dabei Wahrnehmungsverhalten, das von äußeren Stimuli ausgelöst wird, wirken. Dies ist ein Grund, weswegen wir, wenn wir versuchen, uns zu erinnern, oft die Augen auf einen Bereich unseres Wahrnehmungsfeldes richten, in dem kaum störende Stimuli zu sehen sind. Unser Wahrnehmungsverhalten wird fortlaufend konditioniert. Es wird leichter konditioniert, wenn wir „überrascht“ werden. Konditionierte Wahrnehmungen sind dennoch Reaktionen auf gegenwärtige Stimuli. Frühere Ereignisse haben uns in einer Weise verändert, dass wir nun ein Wahrnehmungsverhalten zeigen, bei dem wir Dinge sehen, die aktuell nicht anwesend sind, weil diese Wahrnehmungen unter der Stimuluskontrolle des gegenwärtigen Umfelds stehen.

Ein Problem wurde bislang durch diese Erklärung noch nicht gelöst: Wie erkennt die Person, dass das Zielverhalten tatsächlich die richtige Antwort darstellt (also, woher weiß die Person, dass „Rühreier“ die richtige Antwort ist)? Die Antwort darauf lautet, dass es keine absolute Garantie gibt, dass man sich richtig erinnert. Generell aber sollte die richtige Antwort ein starkes Verhalten mit einer hohen Wahrscheinlichkeit sein, vorausgesetzt die entsprechenden diskriminativen Stimuli sind gegeben. Der Befragte erkennt demnach die richtige Antwort an der Stärke dieses Verhaltens. So richtig befriedigend ist diese Erklärung allerdings nicht.

Wenn wir uns etwas merken wollen, knüpfen wir das, was wir uns merken wollen, an bestimmte Stimuli. Diese Stimuli verwenden wir dann auch wieder, wenn wir uns an das, was wir uns merken wollten, erinnern wollen.

Ist einmal eine richtige Antwort gegeben worden (z.B. die Antwort „42“ auf die Frage „Was ist die Quadratwurzel aus 1764?“), kann diese Frage (der diskriminative Stimulus „Was ist die Quadratwurzel aus 1764?“) künftig diese Antwort („42“) direkt auslösen (in Form des Erinnerns als eine Form der Stimuluskontrolle, siehe oben). Ebenso kann eine Antwort in Bezug auf eine Frage nach einem vergangenen Ereignis, nachdem sie einmal gegeben wurde, nun leichter ausgelöst werden. Auch der Problemlösevorgang des Rekonstruierens von Erinnerungen über Ketten aus sprachlichem Verhalten und Wahrnehmungsverhalten sowie den diskriminativen Stimuli, die sie erzeugen, ist bei Erwachsenen vielfach geübt worden: Wir müssen ständig Fragen nach unserer Vergangenheit beantworten. Die Stimuli, die wir erzeugen, um uns wieder zu erinnern, sind sehr individuell und von unserer Lerngeschichte abhängig.

Wir müssen das Erinnern lernen. Kinder lernen es, indem man sie nach vergangenen Ereignissen fragt. Sie lernen das Erinnern, so wie sie das Lösen anderer Probleme erlernen. Eltern und andere Erwachsene formen das Verhalten der Kinder, sich zu erinnern, indem sie Hilfestellung in Form von sukzessiven Annäherungen und Prompts geben. Dabei zeigen sie oft das Verhalten, das normalerweise in ihnen verdeckt abläuft, offen, um so das Kind anzuleiten. Es gibt zwischen richtigen und falschen Erinnerungen keinen qualitativen Unterschied (was ja auch die Forschung zu den „falschen Erinnerungen“ bestätigt). Das Geben von objektiv richtigen Antworten wird jedoch beim Kind in der Regel konsequent verstärkt. „Lügt“ ein Kind über Fragen bezüglich seiner Vergangenheit, wird dies korrigiert, „sagt es die Wahrheit“, wird dies gelobt.

Literatur

Blough, D. S. (1959). Delayed matching in the pigeon. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 2(2), 151-160. doi:10.1901/jeab.1959.2-151

Palmer, D. C. (1991). A behavioral interpretation of memory. In L. J. Hayes & P. N. Chase (Eds.), Dialogues on verbal behavior: The First International Institute on Verbal Relations. (pp. 261-279). Reno, NV, US: Context Press.

 

[i] Interessanterweise dürfte Deutschen die Antwort „Bismarck“ leichter fallen, da dieses Wort für Deutsche auch anderweitig determiniert ist und daher die Auskunft, dass die Hauptstadt eines US-Bundesstaates so heißt wie der Reichskanzler, „überraschend“ ist (siehe unten). Umgekehrt dürften Deutsche wahrscheinlich leichter als US-Amerikaner vergessen, von welchem Bundesstaat „Bismarck“ die Hauptstadt ist.

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Eingeordnet unter Stimuluskontrolle, Verhaltensanalyse, Verstärkung

Direkte Instruktion

Den Reformbemühungen seit dem 2. Weltkrieg ist es zu verdanken, dass der Unterschied in den Schulleistungen von Kindern aus Minderheitengruppen und anderen Kindern, geringer wurde. Jedoch stagniert dieser Prozess, ja in einigen Bereichen lässt sich sogar eine rückläufige Tendenz, hin zu wieder größeren Unterschieden, wahrnehmen (vgl. Kim & Axelrod, 2005 bzw. die PISA-Studie für Deutschland).

In den Vereinigten Staaten wurde 1967 eine groß angelegte Studie gestartet, deren Zweck es war, geeignete Methoden zu finden, um diese Lücke zu schließen: „Project Follow Through“. Es handelt sich um die größte, je durchgeführte Studie zum Vergleich der Effektivität verschiedener Unterrichtskonzepte. 700 000 Schüler in 170 Gemeinden der USA nahmen daran teil. Es handelte sich um eine quasi-experimentelle Studie: Die Eltern der Schüler an den verschiedenen Schulen konnten entscheiden, welches von 22 zur Wahl stehenden Modellen an ihrer Schule umgesetzt werden sollte. Die Schule wurde dann mit einer anderen Schule verglichen, in der das Modell nicht eingeführt wurde, die aber ansonsten in allen denkbaren Parametern der Experimentalschule entsprach. Letztlich wurden so 12 verschiedene Modelle getestet, darunter vier kind-zentrierte Pädagogik-Konzepte und die direkte Instruktion (direct instruction, DI), welche von vielen Eltern bevorzugt wurde und allein in 18 Schuldistrikten getestet wurde.

1977 wurden die Ergebnisse verglichen. Zum Einsatz kamen dabei neben verschiedenen Schulleistungs- und Intelligenztests auch Erhebungsverfahren für die emotionale Reife und die soziale Kompetenz der Schüler. Dabei zeigte sich, dass die direkte Instruktion in allen Bereichen (auch den emotionalen und sozialen) den anderen Konzepten und natürlich auch dem traditionellen Unterricht deutlich überlegen war.

Dies führte nun aber nicht dazu, dass die direkte Instruktion in vielen Schulen begeistert aufgenommen wurde. Noch bevor die Ergebnisse der Studie offiziell veröffentlicht wurden, meldete sich ein Sponsor der Studie, die Ford Foundation, mit einer Kritik zu Wort, die dazu führte, dass das Erziehungsministerium eine Blanko-Empfehlung für alle getesteten Verfahren herausgab (Watkins, 1995). Ein Kritiker (Glass, 1993) von Project Follow Through gab gar an, dass Lehrer keine statistischen Ergebnisse von Experimenten bräuchten, um entscheiden zu können, wie sie Kinder am besten unterrichten sollen: Eine Absage an wissenschaftliches Vorgehensweisen.

Was war geschehen? Die direkte Instruktion verlangt vom Lehrer, sich an ein Schema zu halten und seinen Erfolg ständig zu kontrollieren. Zu Beginn ist das erst einmal mehr Arbeit, im Endeffekt aber rechtfertigen die Erfolge den Aufwand. Der Hintergrund der Ablehnung der direkten Instruktion ist wohl eine fast dogmatische Fixierung der maßgeblichen Personen auf den kind-zentrierten Ansatz. Dieser Ansatz setzt darauf, dass der Unterricht auf die intrinsische Motivation des Kindes ausgerichtet sein muss, der Lehrer gibt dabei wenig Struktur vor (eine Art „Laissez faire“-Haltung der Pädagogik). Für einige Kinder ist das von Vorteil. – Sie werden so wenigstens nicht durch unfähige Lehrer behindert. Für schwächere Schüler aber ist das fatal: Schüler, die sich nicht selbst unterrichten können, bleiben sich selbst überlassen. Das Fehlen klarer Anweisungen führt dazu, dass das Kind gewissermaßen erraten muss, was von ihm verlangt wird. Kind-zentrierte Unterrichtskonzepte verlassen sich so sehr auf die Intuition des Kinder, dass sie letztendlich denjenigen Schülern schaden, deren Intuitionen nicht mit den Normen der Schule und der Gesellschaft übereinstimmen. Sie schieben die Verantwortung dafür, dass etwas gelernt wird vom Lehrer (wie im traditionellen Unterricht) auf den Schüler.

Die direkte Instruktion dagegen sucht die Verantwortung, wenn überhaupt, im Unterricht selbst. Wenn das Kind nicht lernt, muss man überlegen, wie man den Unterricht so verändert, dass es lernt: Direkte Instruktion ist flexibel und orientiert sich an den Bedürfnissen des Schülers. Das Konzept vermittelt nicht nur basales Wissen und besteht nicht im stupiden Auswendiglernen, im Gegenteil: Das Ziel von DI ist es, den Kindern generalisierte Konzepte und Fähigkeiten zu vermitteln. Zudem ist es so gestaltet, dass die Führung durch den Lehrer nach und nach zurückgefahren wird und der Schüler die Kompetenz erwirbt, selbständig zu lernen.

Einige Studien prüften der Erfolg der in Follow Through eingeführten Unterrichtskonzepte über den Projektzeitraum hinaus. Die durch DI erzielten Erfolge konnten generell aufrechterhalten werden: Die Schüler, die so unterrichtet worden waren, konnten öfter einen High-School-Abschluss erwerben und wurden öfter an Universitäten zum Studium zugelassen (obwohl sie im Schnitt aus ärmeren Familien stammten als die Kinder, die in Schulen nach dem kind-zentrierten Konzept unterrichtet worden waren). Andere Studien bestätigten den Erfolg von DI außerhalb des Projektes Follow Through. Adams und Engelmann (1996) wiesen in einem Überblick über 34 verschieden Studien nach, dass DI in 87 % aller Fälle den anderen Konzepten überlegen war.

Dennoch wird DI oft diffamiert als „entmenschlichend“, „roboterhaft“ und „starr“. Eine der von Kritikern des DI am meisten zitierten Studien ist Schweinhart, Weikart und Larner (1986). Die Autoren zeigten hier, dass Kinder, die mit DI unterrichtet worden waren, anderen Schülern zwar in den Leistungen voraus waren, aber mehr emotionale Probleme hatten. Schweinhart und Kollegen (1986) führten dass auf den autoritären, direktiven Charakter von DI zurück. Das DI-Programm, das in dieser Studie verwendet wurde, folgte aber nur grob den Prinzipien des DI. Mills, Cole, Jenkins und Dale (2002) wiederholten die Studie von Schweinhart und anderen (1986), wobei sie die häufigsten Kritikpunkte an dieser ausräumten (zu kleine Stichprobe, keine Parallelisierung der Gruppen u.a.m.). Sie konnten die Ergebnisse von Schweinhart und anderen (1986) nicht replizieren. Tatsächlich scheint der wahre Grund für Schweinharts Ergebnisse der Umstand zu sein, dass es in der Gruppe, die DI-Unterricht erhielt, deutlich mehr Jungen als Mädchen gab. Trotz dieses eindeutigen Scheiterns einer Replikation wird die Studie von Schweinhart und anderen (1986) weiter fleißig zitiert. Der wahre Grund für die Ablehnung von DI, so Kim und Axelrod (2005), dürfte in der Romantisierung der Kindheit liegen, die hinter all den kind-zentrierten Ansätzen steckt. Die Angst vor DI ist irrational und ideologisch motiviert, nicht in objektiven Daten begründet. Auch eine neuere, von DI-Gegnern ins Feld geführte Studie von Ryder, Sekulski und Silberg (2004) muss aus den selben Gründen wie die Studie von Schweinhart und anderen (1986) zurück gewiesen werden (so Manzo & Park, 2004).

Nur 150 Schulen in den USA nutzen ein DI-Programm. Nicht zuletzt liegt das an der Art der Lehrerausbildung (nicht nur in den USA, auch in Deutschland). Diese Ausbildungen bilden nicht aus, sondern nehmen bestenfalls die Lehrer für den kind-zentrierten Ansatz ein. Pädagogik, so Kim und Axelrod (2005) bleibt so eine unreife Disziplin, eine Geisteswissenschaft ohne empirische Basis.

Literatur:

Adams, G. L. & Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction: 25 Years beyond DISTAR. Seattle, WA: Educational Achievement Systems.

Glass, G. (1993, August-September). Research news and comment – a conversation about educational research priorities: A message to Riley. Educational Researcher, 22 (6), 17 – 21.

Manzo, K. K. & Park, J. (2004, January 1). Study challenges direct reading method. Education Week, 23 (20), 3.

Mills, P. E.; Cole, K. N.; Jenkins, J. R. & Dale, P. S. (2002). Early exposure to Direct Instruction and subsequent juvenile delinquency : a prospective examination. Exceptional Children, 69, 85 – 97.

Ryder, R.; Sekulski, J. L. & Silber, A. (2004). Results of Direct Instruction reading program evaluation longitudinal results: first through third grade 2000-03. http://www.uwm.edu/News/PR/04.01/DI-Final-Report-2003.doc

Schweinhart, L. J.; Weikart, D. P. & Larner, M. B. (1986). Consequences of three preschool curriculum models through age fifteen. Early Childhood Research Quarterly, 1 (1), 15 – 46.

Watkins, C. L. (1995). Follow Through: Why didn’t we. Effective School Practices, 15 (1), 5.

Ein Kommentar

Eingeordnet unter Pädagogik, Verhaltensanalyse

ABA und PTSD?

Henny Kupferstein (2018) behauptete kürzlich in einem Artikel für die Zeitschrift Advances in Autism, Belege dafür gefunden zu haben, dass ein großer Anteil von autistischen Menschen, die als Kinder mit verhaltensanalytisch basierten Methoden (Applied Behavior Analysis, ABA) behandelt worden waren, später Symptome der Posttraumatischen Belastungsstörung (Post Traumatic Stress Disorder, PTSD) entwickeln würden. Wer nach Arbeiten von Henny Kupferstein („independent researcher“) sucht, findet unter anderem eine Webseite, auf der behauptet wird, dass „ABA“ auf Pawlows operantem Konditionieren basieren würde (Pawlow hat mit dem operanten Konditionieren nichts zu tun; auf ihn geht das sogenannte klassische Konditionieren – im Englischen auch pavolvian conditioning genannt – zurück). Man fragt sich natürlich, wie kompetent ein Kritiker ist, der solch gravierende Wissensdefizite bezüglich des Gegenstandes seiner Kritik hat.

Leaf, Ross, Cihon und Weiss (2018) unterzogen die Arbeit von Kupferstein (2018) einer gründlichen kritischen Analyse. Die dem Artikel zugrundeliegende Studie ist demnach methodisch so fehlerbehaftet, dass sie keinerlei Aussagekraft besitzt. Unter anderem wurden weder die unabhängige Variable (ob und welche Form von „ABA“ Behandlung durchgeführt wurde) noch die abhängige Variable (ob tatsächlich Symptome von PTSD vorliegen) richtig erfasst (u. a. wurden zahlreiche Suggestivfragen gestellt). Kupersteins (2018) Studie taugt daher nur als Anschauungsmaterial in Methodenlehre-Vorlesungen (als Beispiel dafür, wie man es nicht machen sollte), nicht aber zum Beleg der vorgebrachten Behauptung, „ABA“ verursache PTSD. Der Artikel von Leaf et al. (2018) ist auf der Webseite von Advances in Autism frei zugänglich.

Literatur

Kupferstein, H. (2018). Evidence of increased PTSD symptoms in autistics exposed to applied behavior analysis. Advances in Autism, 4(1), 19-29.

Leaf, J. B.; Ross, R. K.; Cihon, J. H. & Weiss, M. J. (2018). Evaluating Kupferstein’s claims of the relationship of behavioral intervention to PTSS for individuals with autism. Advances in Autism. (Open Access – als Volltext hier frei verfügbar)

 

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