Monatsarchiv: Februar 2013

Wie trainiert man Beobachter?

Beobachtertraining per Video ist genauso effektiv wie das Training in der realen Situation. Das Beobachten an Videoaufnahmen zu üben, ist aber effizienter, das Training kürzer.

Das Beobachten von Verhalten ist eine der Grundtechniken verhaltensanalytischen Arbeitens. Verhaltensanalytiker beobachten tatsächliches Verhalten, sie fragen nicht nur die betreffende Person oder eine dritte Person, was sie meint, wie oft wohl ein Verhalten auftritt. Besonders bei der Methode der verhaltensorientierten Arbeitssicherheit (Behavior Based Safety, BBS) ist es unabdingbar, dass tatsächliches – sicheres und riskantes Arbeitsverhalten beobachtet wird. Oft beobachten sich die Mitarbeiter gegenseitig, so dass jeder Mitarbeiter seine Kollegen von Zeit zu Zeit beim Arbeiten beobachtet und den Kollegen dann Feedback gibt. Die Wirkung auf das sichere Verhalten der Mitarbeiter ist desto größer, je akkurater die Beobachtung ist.

Wie aber trainiert man Beobachter? Die Herausgeber des Journal of Applied Behavior Analysis meinen (nach Dempsey et al., 2012), zumindest sei eine mündliche oder schriftliche Instruktion des Beobachters erforderlich. Zudem sei Übung nötig: Entweder das angeleitete Beobachten im realen Umfeld oder das Beobachten von Verhalten auf Video. Aus der Forschung ist bekannt, dass der Transfer in die Praxis (die Generalisation auf neue Situationen) dem Beobachter leichter gelingt, wenn er im Training Verhalten beobachtet hat, das nicht vorhersagbar war (Mash & McElwee, 1974). Das spricht für ein Beobachtertraining „in vivo“, d. h. in realen Situationen, also z. B. das Beobachten der Kollegen am Arbeitsplatz, unter Anleitung eines Trainers oder alleine. Andererseits benötigt man länger, wenn man viele verschiedene (zum Teil irrelevante) Verhaltensweisen beobachtet (Bass, 1987). In der Praxis tun nun mal die Kollegen, die der Beobachter beobachten soll, viele verschiedene relevante (sicheres und riskantes Verhalten) und irrelevante Dinge (alles andere Verhalten, z. B. sich unterhalten, warten usw.). Wenn der Beobachter in der Praxis, „in vivo“ trainiert wird, dauert es einfach länger, bis er genügend relevantes Verhalten beobachtet hat, um gut beobachten zu können. Beim Beobachtertraining anhand von Videoaufnahmen kann man diese vorab so erstellen, dass der angehende Beobachter möglichst viel relevantes Verhalten sehen kann. Wenn er beim Beobachten von einem Trainer oder erfahrenen Beobachter angeleitet wird, lernt er schneller (Wildman et al., 1975). Der Trainer oder erfahrene Beobachter sieht einfach mehr relevantes Verhalten, er hat bereits den „Blick“ dafür.

Dempsey et al. (2012) untersuchten, ob sich ein Beobachtertraining „in vivo“ und eines anhand von Videoaufnahmen in ihrer Wirkung auf die spätere Qualität der Beobachtungen unterscheiden. 59 Studenten wurden zunächst in der Durchführung von Beobachtungen mittels einer Checkliste eine halbe Stunde lang unterrichtet. Anschließend übten 26 von ihnen das Beobachten von Verhalten (in diesem Fall das Verhalten eines Sprachtherapeuten und eines Klienten, mit dem dieser arbeitete) in der Praxis. Die anderen 33 Studenten sahen vorab angefertigte Videoaufzeichnungen der gleichen Situation. Das Training zog sich jeweils über mehrere Termine hin (das Durchführen von Beobachtungen war ohnehin Bestandteil des Lehrplans der Studenten). Sobald die Studenten ihre Beobachtungen bei mindestens sechs Terminen zu 90 % korrekt durchführten, war das Training beendet. Als korrekt galt eine Beobachtung, wenn sie mit den Beobachtungen von zwei geschulten Beobachtern übereinstimmte. Anschließend wurden alle Studenten getestet. Sie sollten drei Mal jeweils eine dreiminütige Videoaufzeichnung einer Therapiesitzung beobachten. Dabei wurde die Übereinstimmung ihrer Beobachtungen mit denen von zwei erfahrenen Beobachtern überprüft. Ein Teil der Studenten sollte zudem einen Monat nach Abschluss des Trainings das Verhalten von Therapeuten und Klienten in der Praxis beobachten.

Insgesamt ergaben sich in der Qualität der Beobachtungen zwischen der Gruppe, die „in vivo“ und der, die anhand von Videoaufzeichnungen trainiert wurde, keine Unterschiede. Im Schnitt betrug die Beobachterübereinstimmung in den Post-Tests sowohl bei der Videogruppe als auch bei der Gruppe, die „in vivo“ trainiert hatte, 86 %. Unterschiede gab es aber in der Effizienz des Trainings. Die Videogruppe hatte im Schnitt acht Trainingstermine benötigt, um als Beobachter kompetent zu werden, die „in vivo“ Gruppe benötigte dagegen durchschnittlich 22 Termine.

Der Vorteil eines Trainings „in vivo“ ist, dass man kaum etwas vorbereiten muss. Will man nur wenige Beobachter für einen speziellen Zweck trainieren, ist das Training „in vivo“ wohl das richtige. Trainiert man dagegen eine größere Gruppe von Beobachter für eine ähnliche Beobachtungsaufgabe, lohnt sich der Aufwand, Übungsvideos zu erstellen. Auf die Qualität der Beobachtungen hat es jedenfalls keine Auswirkungen.

Literatur

Bass, Roger F. (1987). Computer-assisted observer training. Journal of Applied Behavior Analysis, 20(1), 83-88. PDF 554 KB

Dempsey, Carrie M.; Iwata, Brian A.; Fritz, Jennifer N. & Rolider, Natalie U. (2012). Observer training revisited: A comparison of in vivo and video instruction. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(4), 827-832. PDF 372 KB

Mash, E. J.,& McElwee, J. D. (1974). Situational effects on observer accuracy: Behavioral predictability, prior experience, and complexity of coding categories. Child Development, 45, 367-377.

Wildman, B. G.; Erickson, M. T. & Kent, R. N. (1975). The effect of two training procedures on observer agreement and variability of behavior ratings. Child Development, 46, 520-524.

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Chomsky vs. Skinner

Dem Sprachwissenschaftler Noam Chomsky wird gern nachgesagt, er habe Skinners Ansatz zur Erklärung sprachlichen Verhaltens „widerlegt“ (und allgemein Skinner und überhaupt den Behaviorismus – vgl. aber meine Zusammenfassung der Kritik an Chomskys Kritik und Theodor Icklers hervorragende Persiflage auf die grobe Falschdarstellung von Skinner). Auf diesem Video findet man eine Zusammenstellung einiger Beiträge sowohl von Chomsky als auch von Skinner

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27/02/2013 · 22:39

Talentförderung im Jugendfußball durch Verhaltensanalyse

Die Spieltechnik von Schülern ließ sich durch individuelle Verstärker, die Anstrengungsbereitschaft durch eine Belohnung für die ganze Gruppe steigern.

BildIm Fußball wie in den meisten Sportarten werden die Kinder bestimmten Altersklassen zugeordnet, die entweder mit dem Schuljahr (September bis September) oder mit dem Kalenderjahr übereinstimmen. Zwei Kinder einer Altersklasse können daher bis zu 12 Monate im tatsächlichen Alter trennen. Gerade in jüngeren Jahren kann ein Kind innerhalb von 12 Monaten in der körperlichen Entwicklung enorme Fortschritte machen. Die älteren Kinder einer Altersklasse sind daher gegenüber den jüngeren Kindern derselben Altersklasse im Vorteil. Dies führt u. a. dazu, dass signifikant mehr ältere Kinder einer Altersklasse in Förderprogramme für besonders begabte Sportler aufgenommen und letztlich auch zu Profis werden (Helsen et al. 2005). Bei den 9 bis 16 Jahre alten Jungen, die bei der Britischen Fußballakademie gemeldet sind, waren 44 % im ersten Vierteljahr und 79 % im ersten Halbjahr der Altersklasse geboren. Nur 8 % waren im letzten Vierteljahr des Altersjahrgangs geboren. Diese Zahlen deuten darauf hin, dass den Vereinen sehr viele talentierte Spieler „durch die Lappen gehen“, einfach, weil sie in ihrem Jahrgang die Jüngsten sind.

Das Trainieren von Fußballnachwuchs ist, entgegen mancher Vorstellungen, tatsächlich noch immer eher eine Kunst als eine Wissenschaft. Tradition und Intuition sind in der Praxis wichtiger als Forschungsergebnisse. Die Verhaltensanalyse hilft erfolgreich den weniger talentierten Menschen. Für besonders Begabte gibt es leider nur wenige erfolgreiche Anwendungen der Verhaltensanalyse. Holt et al. (2012) brachten den Eltern von neun 7 bis 8 Jahre alten Jungen bei, wie sie bestimmte, für den Trainingserfolg wichtige Verhaltensweisen der Kinder zählen konnten (u. a. das „Jonglieren“ mit dem Ball und die Zahl der Ballkontakte im Spiel). Sie versuchten, die Spieltechnik und die Anstrengungsbereitschaft der Kinder durch mehrere Maßnahmen, die sie nacheinander ergriffen, zu steigern. Zunächst wurden nur Ziele vereinbart, wie die Kinder ihre Leistung steigern konnten. Dies hatte auf die Leistung der Jungen keinen spürbaren Einfluss. Als wirksamer erwiesen sich individuelle Verstärker. Die Kinder erhielten die Autogrammkarte eines Profi-Spielers, wenn sie das Ziel erreichten. Diese Maßnahme führte zu Verbesserungen der Spieltechnik. Anschließend wurde auch die Leistung der Gruppe als Ganzes honoriert. Wenn die Kinder gemeinsam ein bestimmtes Ziel erreichten, konnten sie sich zusätzliche Spielzeit im Training verdienen. Dies führte dazu, dass die Anstrengungsbereitschaft der Kinder deutlich anstieg.

Die Studie ist auch aus dem Grund interessant, weil es den Forschern zuverlässig gelang, die Eltern als Beobachter für das Verhalten der Kinder einzusetzen. Wie jeder weiß, der schon einmal während eines Jungendtrainings an einem Fußballfeld vorbeigelaufen ist, stehen die Eltern (meist nur die Mütter) der kleinen Fußballspieler oft die ganze Zeit während des Trainings am Spielfeldrand und beobachten die Leistung ihrer Kinder ohnehin. Die fundierte Beobachtung des Spielerverhaltens erfordert somit keinen besonderen zusätzlichen Aufwand, wenn die Spielereltern als Beobachter geschult werden.

Literatur

Helsen, W. F.; Van Winckel, J. & Williams, A. M. (2005). The relative age effect in youth soccer across Europe. Journal of Sports Sciences, 23, 629-636.

Holt, Josh E.; Kinchin, Gary & Clarke, Gill. (2012). Effects of goal setting, individual and group contingencies on learning and effort by talented youth soccer players. European Journal of Behavior Analysis, 13(1), 5-24.

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Eingeordnet unter Verhaltensanalyse, Verstärkung

„Prochaska“ und die Hand wird warm!

Ein Experiment von 1937 zeigte, wie sich auch menschliche Körperreaktionen klassisch konditionieren lassen. Im Anschluss an die Konditionierung genügte ein Signalwort („Prochaska“) und die Hautemperatur der Versuchspersonen veränderte sich.

Hand in WasserRoderick Menzies (1937) legte eine Hand seiner Versuchspersonen in einen Behälter mit Eiswasser. Daraufhin veränderte sich die Hauttemperatur an der anderen Hand. Dies ist ein aus der Physiologie seit Langem bekannter Vorgang. Während dieser Prozedur aber flüsterte Menzies den Versuchspersonen das (im Englischen) bedeutungslose Wort „Prochaska“ ins Ohr. Nachdem der unbedingte Reiz des Eiswassers an der einen Hand und das Flüstern des bedingten Reizes „Prochaska“ mehrere Mal gepaart worden waren, testet Menzies seine Versuchspersonen ohne dass diese eine Hand in Eiswasser legen mussten. Nun genügte allein das Flüstern von „Prochaska“, um bei den Versuchspersonen einer Änderung der Temperatur der Hände zu bewirken. Klassische Konditionierung hatte stattgefunden.

Gedenktafel für Georg Prochaska am Jesuitenkolleg in ZnaimMurray Sidman (2012) merkt an, dass Menzies, der vermutlich einen tschechische „Migrationshintergrund“ hatte, das Wort „Prochaska“ nicht ohne Grund gewählt haben könnte. „Prochaska“ ist nämlich der Name eines berühmten tschechischen Arztes, Georg Prochaska (1749-1820).

Literatur

Menzies, Roderick. (1937). Conditioned vasomotor responses in human subjects. Journal of Psychology, 4, 75-120.

Sidman, Murray. (2012). Unsolved puzzles: Where to find them? European Journal of Behavior Analysis, 13(1), 137-140.

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Eingeordnet unter Geschichte, Verhaltensanalyse

Leistungsabhängige Bezahlung sinnvoll gestalten

Wenn man eine leistungsabhängige Bezahlung optimal gestaltet, dann steigert sie tatsächlich die Leistung der Beschäftigten – und ihre Zufriedenheit.

Das Wichtigste, was Führungskräfte ihren Mitarbeitern geben können, ist Wertschätzung. Wenn sie ihren Untergebenen zeigen, dass sie sie mögen, schätzen und anerkennen, dann ist fast alles, was sie als Führungskraft tun, für ihre Mitarbeiter ein positiver Verstärker. Das Problem mit den meisten Führungskräften ist, dass sie ihren Mitarbeitern weder positives noch negatives Feedback geben oder aber nur sehr verzögert. Daniels et al. (2006) vergleichen das mit einem Computer, bei dem die Tastenanschläge sich erst zehn Sekunden später auf dem Bildschirm zeigen. Es dürfte sehr schwer sein, einen solchen Computer erfolgreich und effizient zu bedienen, wenn das Feedback (die Wirkung) erst mit Verzögerung auf das Verhalten (die Ursache) folgt. Die wichtigste Regel für Führungskräfte lautet daher: Gib deinen Mitarbeitern verhaltensbezogenes, konstruktives oder positives Feedback möglichst unmittelbar!

Eine Dollarnote

Doch Menschen arbeiten nicht nur für Lob und gute Worte. Sie wollen entlohnt sein. Leistungsabhängige Bezahlung – wenn sie das Resultat guter Planung ist – führt nicht nur zu mehr und besserer Leistung, sie wird von den Beschäftigten auch als befriedigender erlebt als ein leistungsunabhängiges Gehalt. Entscheidend ist, dass man die Höhe der leistungsabhängigen Gehaltskomponenten unmittelbar durch sein Verhalten beeinflussen kann. Daniels et al. (2006) geben in Kurzform sieben Tipps, wie man eine leistungsabhängige Bezahlung strukturieren muss, damit sie die erwünschten positiven Effekte zeitigt. Ausführlicher stellt der Mitautor Bill Abernathy (1996) dies in seinem Buch The Sin of Wages vor.

  1. Ersetze subjektive Kriterien durch objektiv feststellbare Leistungsmerkmale!
  2. Ersetze Bonussysteme durch leistungsorientierte Bezahlung!
  3. Messe die Leistung häufig! Die Leistung sollte anhand von objektiven Daten bestimmte werden. Mindestens einmal im Monat sollten den Mitarbeiter das Ergebnis rückgemeldet werden.
  4. Ersetze Kriterien, die sich auf die Leistung einer großen Gruppe beziehen, durch solche, denen die Leistung einer kleinen Gruppe oder eines Individuums zugrunde liegt!
  5. Ersetze finanzielle Leistungskriterien durch solche, die sich auf die Handlungen der Mitarbeiter beziehen! Kein Mitarbeiter sollte für Ergebnisse beurteilt werden, auf die er wenig oder keinen Einfluss hat. Der Aktienkurs des Unternehmens ist solch ein Kriterium. Wer solche Kriterien zugrunde legt, bezahlt die Mitarbeiter für die Leistung des Unternehmens, nicht für die Leistung des Einzelnen. Wenn man ein System leistungsabhängiger Bezahlung gestaltet, sollte man sich immer fragen, wie der Mitarbeiter durch sein Verhalten die Veränderung des Kriteriums durch eine Veränderung seines eigenen Verhaltens bewirken kann.
  6. Ersetze eindimensionale durch ausbalancierte Systeme! Wenn z. B. ein Verkäufer nur für die Zahl und Höhe seiner Abschlüsse belohnt wird, bewirkt man, dass er auch an Menschen verkauft, die ihre Rechnungen nicht bezahlen können, dass er Versprechungen macht, die das Produkt nicht halten kann, dass er Rabatte anbietet, die den Gewinn des Unternehmens schmälern u. v. m. Hier gilt auch der verhaltensanalytische Grundsatz: Man bekommt das Verhalten, das man verstärkt. Wenn man nur Verkäufe verstärkt, bekommt man nur Verkäufe, wenn man dagegen Verkäufe verstärkt, die zum langfristigen Besten des Unternehmens sind, dann bekommt auch mehr davon.
  7. Ersetze Ad-hoc-Entscheidungen durch Regeln! Ein erfolgreiches Programm zur leistungsabhängigen Bezahlung muss so berechenbar sein wie das leistungsunabhängige Gehalt. Jeder Anschein von Willkür muss vermieden werden. Wenn der Mitarbeiter weiß, dass er sich auf die leistungsabhängigen Gehaltsbestandteile verlassen kann, dann wird auch er sich nach den Regeln verhalten. Vertrauen ist ein Geschäft auf Gegenseitigkeit.

Gelegentlich werden Systeme leistungsabhängiger Bezahlung kritisiert: Als unwirksam, als ausbeuterisch, dafür, dass sie das natürliche Interesse an der Arbeit (die intrinsische Motivation) untergraben usw. Wenn die Vorwürfe überhaupt Substanz haben, dann beziehen sie sich auf schlecht geplante und nicht verhaltenswissenschaftlich (verhaltensanalytisch) fundierte Systeme.

Daniels, Aubrey C.; Daniels, James & Abernathy, Bill. (2006). The leader’s role in pay systems and organizational performance. Compensation & Benefits Review, 38(3), 56-60. PDF 148 KB

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Eingeordnet unter OBM, Verhaltensanalyse, Verstärkung

Ein Apfel ist ein Apfel – aber nicht immer

„Apfel“ zum Bild eines Apfels sagen ist nicht dasselbe wie „Apfel“ zu sagen, wenn man Hunger auf einen hat. Die „funktionelle Unabhängigkeit verbaler Operanten“ lässt sich experimentell nachweisen, fällt aber im Alltag kaum auf.

Eine Apfel ist eine FruchtDie Untersuchungseinheit der Verhaltensanalyse ist beim sprachlichen Verhalten nicht das Wort, sondern das verbale Operant. Verbale Operanten sind, vereinfacht ausgedrückt, Teile sprachlichen Verhaltens, die durch auslösende Reize ausgelöst werden und durch Konsequenzen aufrechterhalten werden. Eine Beispiel: Ein Kind sieht einen Apfel (das ist der auslösende Reiz) und sagt „Apfel“ (das ist das sprachliche Verhalten), die Mutter hört dies und sagt „Ja richtig, das ist ein Apfel“ (die Konsequenz, in diesem Fall vermutlich ein Verstärker). In diesem Beispiel verwendet das Kind das Wort „Apfel“ als ein – wie Skinner es bezeichnet – „Tact“. Daneben kennt Skinner noch eine Reihe anderer Arten von sprachlichen Operanten. Zur Vertiefung empfehle ich vorab die Lektüre des Wikipedia-Artikels Verbal Behavior. In seiner jetzigen Form stammt er zu 99 % von mir.

Skinner postulierte 1957, dass verbale Operanten funktionell unabhängig sind. Ein Kind, dass gelernt hat, „Apfel“ zu sagen, wenn ein realer Apfel oder das Bild von einem Apfel zu sehen ist (wie oben, man nennt das ein Tact), hat nicht notwendigerweise auch gelernt, „Apfel“ zu sagen, wenn es Hunger auf einen Apfel hat (man nennt diese Verwendung des Wortes „Apfel“ ein Mand) und es muss auch nicht notwendigerweise „Apfel“ sagen können, wenn es nach Früchten gefragt wird (ein Intraverbales).

Die funktionelle Unabhängigkeit von verbalen Operanten lässt sich in der normalen Sprachentwicklung des Kindes nur schwer beobachten. Kinder erwerben sehr schnell viele verschiedene verbale Operanten, zu schnell, als dass man die funktionelle Unabhängigkeit ohne weiteres feststellen kann. Die Forschung mit Kindern, die Sprachentwicklungsstörungen aufweisen, bestätigt jedoch, dass verbale Operanten funktionell unabhängig erworben werden.

Partington und Bailey (1993) konnten die funktionelle Unabhängigkeit auch bei acht Kindern mit normaler Sprachentwicklung im Alter von vier Jahren nachweisen. Zudem zeigten sie, wie sich der Transfer der Stimuluskontrolle – dass also z. B. ein Wort, dass bereits als Tact verwendet wird, auch als Intraverbales verwendet werden kann – fördern lässt.

Zunächst testeten sie die Häufigkeit von Intraverbalen, indem sie das Kind baten, z. B. so viele Früchte, Spielzeuge usw. zu nennen, wie ihm einfielen. Anschließend sollte das Kind mehrere (der zuvor gefragten) Gegenstände benennen, die ihm auf Karten gezeigt wurden (das Tact-Training). Wenn es die Antwort nicht wusste, wurde diese Antwort so lange gepromptet, bis das Kind sie äußerte. Ein Prompt ist in der Verhaltensanalyse ein Hinweis, welches Verhalten gerade gefordert ist, in diesem Fall könnte das der Hinweis sein, dass der Gegenstand auf dem Bild ein „Apfel“ ist. Das Prompt wurde im Lauf des Training nach und nach zurückgefahren, z. B. indem dem Kind in weiteren Durchgängen nur noch gesagt wurde, dass der Gegenstand auf dem Bild mit „A“ anfängt usw. Zuletzt wurde kein Prompt mehr gegeben.

Im Anschluss an das Tact-Training wurde wieder getestet, wie viele Intraverbale das Kind äußerte, wenn man es fragte, welche Früchte usw.  es kenne. Hier ergaben sich keine Verbesserungen zum Vortest, d. h. es konnte nicht mehr Früchte nennen, obschon es die Namen von Früchten anhand von Bildern geübt hatte. Dies belegt die erwähnte funktionale Unabhängigkeit verbaler Operanten: Das Kind konnte zwar nun Früchte benennen (tacten), die Namen der Früchte aber nicht in der freien Wiedergabe (als Intraverbale) verwenden

Anschließend wurde der Transfer der Stimuluskontrolle trainiert. Das Kind wurde wieder gefragt, was alles Früchte sind und nun wurden ihm zusätzlich als Hilfe Bilder von Früchten gezeigt, die es zuvor richtig getactet hatte. Dieses Prompt wurde in einem weiteren Durchlauf zurückgenommen, sodass das Kind das Wort nun als Intraverbales alleine verwenden konnte.

  • “The results of Experiment 1 indicate that the tact and intraverbal responses are separate verbal operants. Teaching a tacting repertoire to the preschool children was not sufficient to bring the responses under the control of verbal stimuli. It was still necessary to train the verbal responses in the presence of the verbal stimuli. The transfer of stimulus control procedure developed with developmentally disabled children was effective in teaching typical children intraverbal behavior.” (S. 14)

In einem weiteren Experiment mit vier anderen Kindern konnten diese Ergebnisse repliziert werden. Den Kindern wurde im Tact-Training nun jeweils auch noch beigebracht, um welche Klasse von Gegenständen es sich handeltet (das Kind sah das Bild eines Apfels, ihm wurde beigebracht bei diesem Bild „Apfel“ zu sagen und dass der Apfel eine Frucht ist). Auch hier waren zwei der vier Kinder nach dem Tact-Training nicht in der Lage, mehr Namen von Früchten zu generieren, als vor dem Training.

Partington, James W. & Bailey, Jon S. (1993). Teaching intraverbal behavior to preschool children. The Analysis of Verbal Behavior, 11, 9-18. PDF 1,34 MB

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Eingeordnet unter Sprache, Verhaltensanalyse, Verstärkung

Wer schneller liest, versteht mehr

Wenn man schnell und betont liest, behält man mehr vom Inhalt des Textes, als wenn man langsam und / oder unbetont liest. Eine Studie aus dem Jahr 1989 zeigt zudem wie wichtig Übung ist.

Die Sprechgeschwindigkeit beträgt, wenn man sich normal unterhält, etwa 150 bis 185 Wörter pro Minute. Nachrichtensprecher erreichen eine Geschwindigkeit von 170 bis 180 Wörtern pro Minute. In der Grundschule wird von den Kindern jedoch nur verlangt, dass sie mit einer Geschwindigkeit von 40 bis 90 Wörtern lesen können. Manchmal wird dabei auf die richtige Betonung geachtet, oft aber, gerade bei den schwächeren Schülern, nicht. Dies wird als ausreichend erachtet. Tenenbaum und Wolking (1989) konnten jedoch zeigen, dass schnelles und richtig betontes Lesen das Leseverständnis erhöht.

Sie untersuchten zwei ältere Schüler, einen 18jährigen schwarzen Jungen und einen 16jährigen weißen Jungen. Der 18jährige las auf dem Niveau eines Sechstklässlers, der 16jährige auf dem Niveau eines Zweitklässlers. Zusätzlich untersuchten sie noch vier Mädchen im Alter von acht bis neun Jahren, die auf dem Niveau der dritten Klasse lesen konnten. Bei allen Versuchspersonen wurden unterschiedliche Weisen verlangt und trainiert, wie sie lesen sollten:

  • langsam (30 bis 60 Wörter pro Minute) oder schnell (150 bis 200 Wörter pro Minute) und
  • mit richtiger Betonung oder unbetont.

Daraus ergaben sich vier mögliche Bedingungen:

  1. langsam und unbetont
  2. langsam und betont
  3. schnell und unbetont
  4. schnell und betont

Das schnelle Lesen und das betonte Lesen musste zuvor mit den Schülern anhand anderer Texte geübt werden. Dabei mussten Sie neben der geforderten Geschwindigkeit und Betonung den Text auch möglichst fehlerfrei vorlesen können (maximal zwei Fehler je 100 Wörter).

Jede Versuchsperson sollte nacheinander unter den vier verschiedenen Bedingungen Texte lesen. Die Reihenfolge, in der sie die Bedingungen durchliefen, war dabei von Schüler zu Schüler  unterschiedlich. Nach jeder Phase mussten die Kinder und Jugendlichen

  • angeben, an welche Inhalte des Textes sie sich erinnerten.
  • auf 10 Fragen zum Text antworten.
  • einen Lückentext bearbeiten (bei dem Text, den sie gelesen hatten, war jedes fünfte Wort weggelassen).

Die Forscher verglichen, wie gut die Versuchspersonen in diesen Leseverständnistests abschnitten, je nachdem, auf welche Weise sie den Text zuvor gelesen hatten. Über alle Versuchspersonen hinweg waren die Ergebnisse der Verständnistests dann am besten, wenn die Schüler den Text zuvor schnell und betont gelesen hatten. Etwas schlechter schnitten die Versuchspersonen ab, wenn sie den Text schnell und unbetont gelesen hatten, noch schlechter, wenn sie ihn langsam und betont gelesen hatten. Am wenigsten Leseverständnis demonstrierten die Schüler, wenn sie den Text langsam und unbetont gelesen hatten.

Verhaltensanalytiker verlangen, dass ein Schüler eine bestimmte Leistung (Rechnen, Lesen usw.) nicht nur halbwegs richtig, sondern flüssig erbringt. Dies erfordert einen gewissen Drill –wobei Drill nichts Negatives sein muss: Verhaltensanalytischer Drill geht mit viel Verstärkung einher und wer schon einmal eine Schulklasse gesehen hat, die, wie bei verhaltensanalytischen Lehrmethoden üblich, oft im Chor antworten soll oder aber SAFMEDS übt, der sieht den Kindern an, dass ihnen das Spaß macht.

(SAFMEDS steht für: „Say All Fast a Minute Every Day Shuffled“. Der Schüler soll hier einmal am Tag alles, was er zu einem Thema weiß, anhand von Lernkarten eine Minute lang schnell sagen; die Karten sind dabei  durchmischt. Vgl. hier. Hier ein Video, das die Methode demonstriert)

Die verbreitete Haltung, schon zufrieden zu sein, wenn der Schüler nur überhaupt irgendwie lesen kann, gereicht aber gerade den schwächeren Schülern zum Nachteil. Gute Schüler, die z. B. aus Elternhäusern kommen, in denen ohnehin auf Bildung und Lesen Wert gelegt wird, lesen nach und nach „von ganz alleine“ schneller (in Wahrheit natürlich, weil das Lesen nicht nur in der Schule gefördert wird). Sie erleben dabei dann aber auch bald die Vorteile die das Lesen mit sich bringt: Wenn man gut und schnell lesen kann, lernt man etwas dabei, man hat etwas davon, dass man liest: Man wird durch eine gute Geschichte – die man dann auch versteht – unterhalten oder aber man erfährt nützliche Dinge. Lesen ist für viele Erwachsene automatisch verstärkend, weshalb wir auch dann automatisch lesen, wenn wir das gar nicht wollen (z. B. die Reklame in der U-Bahn). Wenn man von den schwächeren Schülern nicht verlangt, dass sie schnell und richtig lesen können – wenn man sie nicht durch den erwähnten positiven Drill dazu bringt – dann erfahren diese Schüler nie, wie unterhaltend und nützlich das Lesen ist. Sie werden nie von sich aus lesen und fallen daher immer weiter hinter die „stärkeren“ Schüler zurück. Der pseudo-humanistische Ansatz, Kinder „nach ihren eigenen Möglichkeiten“, „selbstgesteuert“ lernen zu lassen, führt dazu, dass die schwächeren Schüler schwächer werden und die stärkeren Schüler (in Wahrheit sind das die, die aus einer Umgebung kommen, in denen das Erbringen von Leistung auf vielfältige Weise gefördert wird und werden kann) im Idealfall wenigstens von den Lehrern nicht daran gehindert werden, gut zu sein.

Die Studie von Tenenbaum und Wolking (1989) zeigt, wie wichtig Übung ist. Gute Leistungen sind kein Ausfluss einer geheimnisvollen „Begabung“  des Kindes, sondern das Resultat ungezählter Lernmöglichkeiten, stetem Trainings. Wer hervorragende Leistungen in einem bestimmten Gebiet erbringt, hat zuvor sehr viel Zeit darauf verwendet, gerade diese Leistung zu üben und er wuchs in der Regel in einer Umgebung auf, die gerade diese Leistung ständig (durch Lob oder durch Druck) honoriert hat. Ein Mozart wäre kein musikalisches Genie geworden, wenn er nicht von klein auf immer wieder geübt hätte und wenn nicht seine Familie das „musikalische Verhalten“ des kleinen Amadeus auf vielfältige Weise gefördert hätte (vgl. hierzu auch die Ausführungen von Steven Ray Flora in „The Power of Reinforcement“).

Tenenbaum, Henry A. & Wolking, William D. (1989). Effects of oral reading rate and inflection on intraverbal responding. The Analysis of Verbal Behavior, 7, 83-89. PDF 1,17 MB

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Eingeordnet unter Pädagogik, Verhaltensanalyse, Verstärkung