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Den Ekel schaut man sich bei den Eltern ab

Ekel ist eine ganz grundlegende Emotion. Dennoch müssen wir erst von unseren Eltern lernen, wovor wir uns ekeln sollen.

Der Ekel vor bestimmten Objekten ist anscheinend nicht angeboren, sondern muss in den ersten Lebensjahren gelernt werden. Es gibt keinen Hinweis auf angeborene Unterschiede in der Reaktion auf Ekelobjekte (Rozin & Fallon, 1987). Die ersten Ekelreaktionen treten im Alter von zwei Jahren auf. Zunächst (Rozin et al., 2000), im Alter von zwei bis drei Jahren, wird der Ekel vor Körperausscheidungen und verwesendem organischen Material erworben. Diese Ekelauslöser können Krankheitskeime übertragen. Später wird auch Ekel vor dem Tod, schlechter Hygiene, unangemessenem Sexualverhalten und Störungen des Körperbildes bei anderen Personen (Missbildungen, extremes Übergewicht) gezeigt. Im weiteren Entwicklungsverlauf kommt es auch zu Ekel im zwischenmenschlichen Bereich, z. B. Ekel vor dem direkten Kontakt mit Fremden. Zuletzt erwirbt man den moralischen Ekel, z. B. vor Kinderschändern und Mord. Die zuletzt erworbenen Ekelkategorien setzen ein zunehmend höheres Maß an Abstraktion voraus (und sind auch von Kultur zu Kultur unterschiedlich – z. B. ist der Ekel vor Männer, die sich innig küssen, in verschiedenen Kulturen verschieden stark verbreitet).

Ekel wird wohl auch durch das Beobachten der Reaktion der Eltern auf bestimmte Reize erworben. So konnte gezeigt werden, dass die Gehirnregionen, die beteiligt sind, wenn man sich selbst ekelt, fast identisch sind mit denen, die dann beteiligt sind, wenn man jemanden beobachtet, der sich ekelt (Wicker et al., 2003). Das Beobachten des Gesichtsausdrucks einer Person, die sich ekelt, führt beim Beobachter dazu, dass er sich selbst ekelt. Neben dem Gesichtsausdruck spielen auch verbale („Widerlich!“) und lautliche Äußerungen („Iiih!“) sowie Gesten eine Rolle.

Oaten et al. (2014) nutzten Videoaufzeichnungen einer früheren Studie (Stevenson et al., 2010), in denen Eltern und ihre Kinder auf verschiedene Ekel-Auslöser reagierten. An der Studie nahmen 96 Eltern-Kind-Paare teil. Die Kinder wurden drei Altersgruppen zugeordnet, die im Schnitt, 2,5 Jahre, 4,5 Jahre, 6,8 Jahre, 10,1 Jahre und 14,3 Jahre alt waren. Die Kinder sollten bei den Ekelauslösern angeben, wie sehr sie sich davor ekelten (die kleineren Kinder wurden befragt, die älteren füllten einen Fragebogen aus). Zunächst wurden die Kinder mit den Objekten allein konfrontiert. Die Kinder wurden gebeten, Kontakt zu den Objekten aufzunehmen. Dabei wurde registriert, wie viel Kontakt die Kinder zum Objekt hatten und welche verbalen und nonverbalen Ekelsignale sie zeigten. Bei den Objekten handelte es sich um:

  • Eiscreme mit Tomatensoße gemischt
  • Eine getragene Socke
  • Zwei Geruchsproben, eine mit dem Geruch von Kot und eine mit dem Geruch von fermentierter Shrimps-Paste (die nach Urin riecht)
  • Maden
  • Ein Glasauge

Daneben wurden auch mögliche „moralische“ Ekelauslöser präsentiert, z. B.

  • Eine Geschichte von jemandem, der einen behinderten Mann bestiehlt.
  • Ein Bild von einem jungen Mann, der eine alte Frau heiratet.
  • Das Bild eines mit Unrat verschmutzten Parks.
  • Ein Bild von einem Ku-Klux-Klan-Treffen.

In der nächsten Phase des Experiments sollten die Eltern (Mutter oder Vater) die Objekte kontaktieren und beurteilen. Dabei wurden sie von ihren Kindern beobachtet. Zuletzt wurden die Kinder wieder in Gegenwart ihrer Eltern mit den Objekten konfrontiert. Dabei wurde beobachtet, ob und wie die Eltern darauf reagierten und ob sie z. B. die Kinder aufforderten, sich die Hände zu waschen.

Oaten et al. (2014) fanden einen signifikanten Zusammenhang zwischen den Ekelreaktionen der Kinder und den (später beobachteten) Ekelreaktionen der Eltern. Bei den kleineren Kindern waren es vor allem die lautlichen und mimischen Ekeläußerungen, die hoch korrelierten. Dies bestätigt die Vermutung, dass es das Verhalten der Eltern ist, durch das die Kinder die Ekelreaktionen erlernen.

Je älter die Kinder waren, desto häufiger lachten die Eltern in ihrer Gegenwart, wenn sie mit den Ekelreizen konfrontiert wurden. Auch die Kinder lachten bei der Konfrontation mit dem Ekelreiz mit zunehmendem Alter häufiger. Das Lachen aufgrund von Ekelreizen soll darauf zurückzuführen sein, dass der Ekelreiz zwar eine negative Emotion auslöst, dies jedoch in einer sicheren Umgebung geschieht (Rozin, 1990; McCauley, 1998).

Insgesamt konnten durch die Ekeläußerungen der Eltern sowohl der geäußerte Ekel der Kinder als auch deren Angaben in der Befragung (wie sehr sie sich ekelten, d. h. den „gefühlte Ekel“) vorhergesagt werden. Dabei war der Zusammenhang beim gezeigten Ekel stärker als beim gefühlten Ekel. Das legt nahe, dass zuerst der gezeigte Ekel übernommen wird, erst danach entwickelt sich der gefühlte Ekel.

Je mehr Ekelreaktionen die Kinder zeigten, wenn sie alleine konfrontiert wurden, desto häufiger gaben ihre Eltern (in der letzten Phase des Experiments, wenn sie zugegen waren) Hygiene-Instruktionen („Wasch dir bitte danach die Hände). Dies spricht dafür, dass die Hygiene-Instruktionen der Eltern sich auf die Ausprägung des Ekels der Kinder auswirken. Eltern gaben bei den jüngsten Kindern die meisten Instruktionen, bei den etwas älteren fast keine und wieder mehr Instruktionen bei den Teenagern.

Literatur

McCauley, C. (1998). When screen violence is not attractive. In J. Goldstein (Ed.), Why we watch: The attractions of violent entertainment (pp. 144-162). New York: Oxford University Press.

Oaten, Megan; Stevenson, Richard J.; Wagland, Paul; Case, Trevor I. & Repacholi, Betty M. (2014). Parent-Child transmission of disgust and hand hygiene. The role of vocalizations, gestures and other parental responses. The Psychological Record, 64(4), 803-811. DOI 10.1007/s40732-014-0044-9

Rozin, Paul. (1990). Getting to like the burn of chili pepper: Biological, psychological and cultural perspectives. In B. G. Green, J. R. Mason, & M. R. Kare (Eds.), Chemical senses, Volume 2: Irritation (Vol. 2, pp. 231-269). New York: Marcel Dekker.

Rozin, Paul & Fallon, April E. (1987). A perspective on disgust. Psychological Review, 94(1), 23-41. http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.94.1.23

Rozin, Paul; Haidt, J. & McCauley, C. (2000). Disgust. In M. Lewis & J. M. Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotion (pp. 637-653). New York: Guilford Press.

Stevenson, Richard J.; Oaten, Megan; Case, Trevor I.; Repacholi, Betty M. & Wagland, Paul (2010). Children’s response to adult disgust elicitors: age-related changes and their correlates. Developmental Psychology, 46(1), 165-177. http://dx.doi.org/10.1037/a0016692

Wicker, Bruno; Keysers, Christian; Plailly, Jane; Royet, Jean-Pierre; Gallese, Vittorio & Rizzolatti, Giacomo. (2003). Both of us are disgusted in my insula: the common neural basis of seeing and feeling disgust. Neuron, 40(3), 655-664. http://dx.doi.org/10.1016/S0896-6273(03)00679-2

 

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Die Legende von den zwei Moralen

Wenn es darum geht, wie Menschen „von Natur aus“ sind, ist die Frage, was „typisch weiblich“ und was „typisch männlich“ sein soll, nicht fern. Da neigen dann auch eher „linke“ Feministinnen zu einem Stereotype zementierenden Nativismus. Zum Beispiel sollen Frauen „von Natur aus“ fürsorglich sein, Männer eher nach dem Law-and-Order-Prinzip handeln. Doch Menschen verhalten sich vor allem situativ bedingt, mal fürsorglich und anteilnehmend, mal streng und gerecht – egal ob Männlein oder Weiblein.

Carol Gilligan (1982) behauptete, es gäbe zwei Moralen: eine männliche, rigide und abstrakt sich an Rechten und Pflichten orientierende und eine weibliche, flexibel und kontextsensitiv an Für­sorglichkeit und Verantwortlichkeit orientierte. Ein gutes Beispiel für diesen Unterschied ist die Fabel von den Maulwürfen und dem Stachelschwein. Die Maulwürfe gruben den ganzen Sommer an ihren Gängen und Höhlen, während sich das Stachelschwein in der Sonne aalte. Als es Winter war, kam das Stachelschwein zu den Maulwürfen. Diese ließen es zunächst ein. Das Stachelschwein aber stach. Was sollen die Maulwürfe tun? Die “gerechte” Antwort wäre: “Das Stachelschwein hat nicht mitgegraben, also hat es keinen Anspruch auf einen Platz im Bau”. Die “fürsorgliche Antwort lautet: “Bei der Kälte können wir das Stachelschwein nicht rauswerfen. Wir legen ihm eine Decke um, dann sticht sich keiner mehr an ihm”.

Zunächst behauptete Gilligan (1977, 1982), Männer urteilten stets gerecht, Frauen fürsorglich. Später revidierte sie: Beide Perspektiven seien für beide Geschlechter verständlich, eingebracht wird die Fürsorglichkeit jedoch ausschließlich von Frauen. Die Erklärung dafür, warum das so sein soll, blieb zunächst offen. Virginia Held (1987) spekulierte über eine evolutionsbiologische Grundlage: Männer können Tausende von Kinder zeugen, der Reproduktionserfolg einer Frau dagegen hängt davon ab, dass sie ihre wenigen Kinder möglichst gut groß bringt. Gilligan selbst hat sich später an Chodorow (1986) angelehnt, eine psychoanalytisch argumentierenden Theore­tikerin, die postuliert, dass Mädchen in der ursprünglichen Identifikation zur Mutter verbleiben können, während die Jungen sich gegen die Mutter abgrenzen müssen. Mädchen bauen so ein beziehungsorientiertes Selbst auf, Jungen ein autonomes Selbst. Diese männliche Auflösung primärer Bindungen hat den Verlust der “frühen moralischen Weisheit” zur Folge.

Diese These ist zum einen moralphilosophisch nicht haltbar, so Gertrud Nunner-Winkler (1994). Zum anderen widerspricht dem aufs Schärfste die Empirie. Gilligans Ausgangpunkt war ihre Be­obachtung, Frauen würden in Kohlbergs System von sechs Stufen der moralischen Entwicklung zumeist auf Stufe 3 (“richtig ist es, gute Motive zu haben, sich um andere zu kümmern, Bezie­hungen zu pflegen…”), Männer hingegen auf Stufe 4 (“richtig ist es, seine Pflicht zu tun, den Gesetzen zu folgen, die soziale Ordnung aufrechtzuerhalten…”) eingeordnet. Diese Annahme ist jedoch mittlerweile klar widerlegt: In mehr als 130 Untersuchungen mit insgesamt fast 20 000 Versuchspersonen gab es fast keine Geschlechtsunterschiede (so Nunner-Winkler, 1994; vgl. z. B. Thoma, 1986). Und selbst diese wenigen Unterschiede verschwanden, als man auf das Bildungsniveau der Befragten hin kontrollierte (Frauen hatten im Schnitt ein niedrigeres Bildungsniveau). Mit diesen beeindruckenden Gegenbelegen konfrontiert, erwiderte Gilligan (1986), dass sich ihre These nicht auf Unterschiede im Stufenniveau sondern vielmehr auf inhaltliche Differenzen bezöge. Weibliche Moral sei flexibel und fürsorglich, männliche Moral rigide und gerecht.

Zunächst betrachten wir den Punkt “Flexibilität”. Gilligan stützt sich dabei auf ihre Untersu­chung mit Frauen, die sie zur Problematik des Schwangerschaftsabbruches befragte. Die Frauen, so Gilligans Eindruck, würden sich v. a. auf konkrete Umstände und Kosten eines Abbruches oder der Unterlassung eines Abbruches beziehen, weniger auf abstrakte moralische Prinzipien. Döbert und Nunner-Winkler (1986) konnten dieses Ergebnis in einer Untersuchung an Jugendli­chen und Adoleszenten bestätigen: Die Mädchen äußerten sich mehr zu den konkreten Kosten einer ungewollten Schwangerschaft für Mutter (Nachteile in der Ausbildung usw.) und Kind (ungewolltes Kind sein usw.), Jungen dagegen mehr aufgrund abstrakter Prinzipien (Wert des Lebens vs. Selbstbestimmung der Frau). Doch Döbert und Nunner-Winkler (1986) befragten die Jugendlichen noch zu einer weiteren Problematik, nämlich dem Recht auf Wehrdienstverweige­rung. Hier waren es die Jungen, die eher konkrete Argumente anbrachten (Unterordnung in ein militärisches System, Dienst im Altenheim o. ä. ist sinnvoller usw.) und die Mädchen, die abstrakter argumentierten (Man darf nicht töten usw.). Daraus lässt sich folgern, dass die Kon­textsensitivität und Flexibilität des moralischen Urteils weniger ein Ergebnis der Geschlechts­zugehörigkeit als vielmehr der individuellen Betroffenheit darstellt. Dabei kann allgemeines Weltwissen und Lebenserfahrung einen Mangel an individueller Betroffenheit durchaus wett­machen. In der erwähnten Studie zeigte sich denn auch bei geschlechtsneutralen Dilemmata kein Zusammenhang von Kontextsensitivität mit dem Geschlecht sondern mit Alter und Bildung.

Die Fürsorglichkeit der weiblichen Moral, so Gilligan in Anlehnung an Chodorow (1986), sei ein Resultat der “frühen moralischen Weisheit”, die den Männern abhanden gekommen sei. Demnach müsste sich der Unterschied in den “Moralen” im Laufe der frühen Kindheit erst allmählich herausbilden und Jungen müssten zuerst (wie die Mädchen) fürsorglich und mitfüh­lend urteilen und dann egoistisch und “gerecht” werden. Nunner-Winkler und Sodian (1988) prüften diese Vermutung im Rahmen einer Längsschnittstudie. Ca. 200 Kinder wurde im Alter von 4-5, dann nochmals im Alter von 6-7 und im Alter von 8-9 Jahren untersucht. Dabei wurden ihnen Bildergeschichten vorgelegt, in denen der (gleichgeschlechtliche) Protagonist einigen (positiven und negativen) Pflichten nicht nachkommt. Der Protagonist / die Protago­nistin tat folgendes:

  • Er / sie entwendet einem anderen Kind heimlich Süßigkeiten.
  • Er / sie weigert sich, einen Preis, den er / sie ungerechterweise erhalten hatte, mit dem benachteiligten Kind zu teilen.
  • Er / sie weigert sich, einem durstigen Kind von seiner / ihrer Cola abzugeben.
  • Er / sie weigert sich, einem anderen Kind zu helfen, um so selber bei einer Aufgabe gut abzuschneiden (während ein weiteres Kind hilft).

Die Kinder wurden zu den Geschichten befragt, und zwar zu folgenden Punkten:

  • Regelkenntnis (z.B. Darf man einem anderen Kind etwas wegnehmen?)
  • Regelverständnis (Warum ist das so?)

als Indikatoren für moralisches Wissen.

  • Emotionszuschreibung (Wie fühlt sich der / die Protagonist/in?)
  • Emotionsbegründung (Warum fühlt er / sie sich so?)

als Indikatoren für moralische Motivation.

Emotionen gelten hierbei als Urteile über die subjektive Bedeutsamkeit von Sachverhalten. Durch ihre Emotionszuschreibung konnten die Kinder also ausdrücken, welche der beiden Aspekte der Handlungen (eine moralische Regel übertreten zu haben und ein eigenes Bedürfnis befriedigt zu haben) sie wichtiger finden.

Nach Gilligans These der “frühen moralischen Weisheit” wäre für die einzelnen Fragen folgen­des zu erwarten:

Für die

  • Regelgeltung: Mädchen sollten positive Pflichten (teilen, helfen) für verbindlicher erachten als Jungen.
  • Regelbegründung: Mädchen sollten die Gültigkeit der Regel häufiger als Jungen mit dem Verweis auf die Folgen für das Opfer begründen.
  • Emotionszuschreibung: Mädchen sollten häufiger als Jungen der Protagonistin negative Emotionen aufgrund der Regelverletzung zuschreiben.
  • Emotionsbegründung: Mädchen sollten diese Emotion v. a. durch den Verweis auf das dem Opfer zugefügte Leid begründen.

Die Ergebnisse widersprachen größtenteils Gilligans Annahmen. Die Regelkenntnis nahm im Lauf der Untersuchung zu, sowohl was die negativen Pflichten angeht (hier war die Regelkennt­nis von Anfang an über 90%), als auch was die positiven Pflichten angeht. Dies galt geschlechtsunabhängig. Die einzige Geschlechtdifferenz widersprach Gilligans Theorie diame­tral: Beim Dilemma “Cola-Teilen” hielten anfangs ca. 58% der Jungen und Mädchen das Teilen für angebracht; im Lauf der Messzeitpunkte entwickelten sich die Geschlechter jedoch ausein­ander: Im Alter von 8-9 Jahren akzeptieren 93% der Jungen diese Norm (mit Bedürftigen teilen zu müssen), aber nur 73% der Mädchen.

Bei der Frage nach der Regelbegründung bezogen sich beide Geschlechter in unterschiedlichem Maße auf die Bedürfnisse des Opfers, je nach Dilemma. Bei negativen Pflichten (nicht stehlen) ist vom Opfer selten die Rede, bei positiven Pflichten dagegen häufig. Auch hier gab es nur einen den Voraussagen von Gilligan entgegengesetzten Geschlechtunterschied: Im zweiten Messzeitpunkt verweisen in der Helfer-Geschichte mehr Jungen als Mädchen auf die Bedürf­nisse des Opfers. Mädchen dagegen beziehen sich hier eher auf externe, soziale Sanktionen (“Sonst schimpft die Lehrerin”, “Sonst mögen mich die anderen nicht”).

Obwohl sie die Regeln recht gut kennen, erwarten die jüngeren Kinder eher, dass sich der Protagonist nach der Regelverletzung gut fühlen werde; dies ändert sich bis zum dritten Mess­zeitpunkt: Jetzt nehmen die Kinder mehrheitlich an, dass sich der Übeltäter schlecht fühlt. Dies gilt wieder geschlechtsunabhängig. Bei der Emotionsbegründung kam bei allen Altersklassen relativ wenig, weder werden drohende physische oder soziale Sanktionen für den Regelverletzer in nennenswertem Maße angegeben, noch wird das Leid des Opfers als Grund für die Emotio­nen genannt. Am ehesten kam noch die Begründung, der Übeltäter werde sich schlecht fühlen, weil er böse war. Auch hier gab es keine Geschlechtsunterschiede.

Die Anwendung von “fürsorglicher” Moral hängt also nicht vom Geschlecht, sondern von der Art der Regel, die verletzt wurde ab: Nur bei positiven Pflichten wird das Leid des Opfers in Erwägung gezogen. Auch von einer “frühen moralischen Weisheit” kann nicht die Rede sein: Jüngere Kinder zeigen weniger Neigung als größerer, trotz Kenntnis der Regel diese auch zu befolgen, wenn es ihren eigenen Interessen widerspricht.

Nunner-Winkler (1994) fasst zusammen: “Für beide [Geschlechter] ist moralische Motivation intrinsisch und formal und für beide ist deren Entwicklung ein langwieriger und mühseliger Lernprozeß” (S. 247).

Literatur:

Chodorow, N. (1986). Das Erbe der Mütter. Psychoanalyse und Soziologie der Geschlechter. München: Frauenoffensive.

Döbert, R. & Nunner-Winkler, G. (1986). Wertwandel und Moral. In: H. Bertram (Hrsg.), Gesellschaftlicher Zwang und moralische Autonomie (S. 289-319). Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Gilligan, C. (1977). In a different voice: Women´s conceptions of self and of morality. Harvard Educational Review, 47, 481-517.

Gilligan, C. (1982). A Different Voice: Psychological Theory and Women´s Development. Cambridge: Harvard University Press.

Gilligan, C. (1986). Reply by Carol Gilligan. UC Journals SIGNS, 11, 68-74.

Held, V. (1987). Feminism and moral theory. In E.F. Kittay & D.T. Meyers (Eds.), Women and Moral Theory (pp. 111-128). Totowa / NJ: Rowman.

Nunner-Winkler, Gertrud. (1994). Der Mythos von den Zwei Moralen. Deutsche Zeitschrift für Philosophie, 42, 237-254.

Nunner-Winkler, G. & Sodian, B. (1988). Children´s understandig of moral emotions. Child Development, 59, 1323-1338.

Thoma,S.J. (1986). Estimating gender differences in the comprehension and preference of moral issuse. Developmental Review, 6, 165-180.

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Schul-Mobbing bekämpfen

„Bullying“ – das Mobben von Schülern durch Schüler – ist ein ernstes Problem, nicht nur an amerikanischen Schulen. Viele Präventionsprogramme setzen allein bei den Tätern an oder sie verändern nur die Kommunikation und die Einstellungen der Schüler, ohne die Zahl der tatsächlichen Mobbinghandlungen zu verringern. Dabei ist dies das einzige Maß, das anzeigen könnte, ob solche Programme tatsächlich wirken.

Das Mobben von Mitschülern ist nicht nur an amerikanischen Schulen ein Problem. Der Leiter des amerikanischen Gesundheitsamtes (Surgeon General) listete 2011 insgesamt 29 Methoden auf, die bei Jugendgewalt hilfreich sind (U.S. Department of Health and Human Services, 2001). Darunter befand sich jedoch nur ein Programm, das sich mit dem Problem des Mobbings in Schulen befasste (Olweus et al., 1999). Eine neuere Übersicht (Osher & Dwyer, 2006) fand 32 wirksame Programme, darunter aber nach wie vor nur das eine von Olweus et al., das das Mobbing an Schulen behandelte. Eine Metaanalyse (Merrell et al., 2008) fand 16 Programme zur Bekämpfung des Mobbings an Schulen, jedoch konnte kein einziges von einer Reduzierung beobachteter Mobbinghandlungen berichten. In der Regel ging es nur um eine veränderte Wahrnehmung des Mobbings bei den Beteiligten. Üblicherweise wird bei der Evaluation dieser Programme nur geprüft, ob die Teilnehmer die Inhalte des Programms verstanden haben und ob sie glauben, dass sie künftig andere handeln werden.

Ein verhaltensanalytisches Programm sollte zunächst definieren, was genau unter Mobbing zu verstehen ist, sodass die Mobbinghandlungen auch beobachtet und gezählt werden können. Zudem geht die Verhaltensanalyse davon aus, dass Mobbinghandlungen – wie jedes Verhalten – von vorausgehenden und nachfolgenden Umweltereignissen ausgelöst und aufrechterhalten werden. Ein wichtiger Aspekt der Umwelt ist die Reaktion des Opfers und der Außenstehenden auf die Mobbinghandlung.

Ross und Horner (2009) berichten von einem Programm zur Verringerung des Mobbings, das sie an drei Schulen einführten. Die Schulen galten als Problemschulen, 32 % bis 87 % der Schüler waren auf Sozialleistungen angewiesen. In diesen Schulen fanden bereits Programme zur Verbesserung des Sozialklimas statt, das „Positive Behavior Support (PBS)“. Dieses Programm hat sich als zur Verbesserung des Sozialklimas in randomisierten, kontrollierten Versuchen (RCT) als wirksam erwiesen (Bradshaw et al., 2008; Horner et al., 2009). Das Ziel des PBS ist es, positive, vorhersagbare Umwelten zu schaffen.

Im speziell auf das Mobbing konzipierten Bestandteil dieses Programms lernten die Schüler unter anderem folgende Schritte.

  • Die Unterscheidung zwischen respektvollem und respektlosem Verhalten.
  • Wenn man von jemandem nicht respektvoll behandelt wird, soll man „Stopp!“ sagen und die Hand (in der Art einer Stopp-Geste) hochhalten.
  • Wenn man sieht, dass jemand nicht respektvoll behandelt wird, soll man „Stopp!“ rufen und das Opfer weg bringen.
  • Wenn man, obwohl man „Stopp!“ gesagt hat, weiterhin respektlos behandelt wird, soll man weggehen.
  • Wenn man, obwohl man weggeht, noch immer respektlos behandelt wird, soll man es einem Erwachsenen sagen.
  • Wenn jemand zu einem „Stopp!“ sagt, soll man mit dem, was man tut, aufhören, durchatmen und sich um seinen eigenen Kram kümmern.

An keiner Stelle im Training wurde den Schülern gegenüber das Wort „Mobben“ verwendet.

Die Forscher beobachteten das Verhalten von je zwei Schülern aus den drei Schulen, die bereits durch häufige verbale und physische Gewalt gegen andere Schüler aufgefallen waren. Beobachtet wurde, wie häufig es zu verbaler oder physischer Gewalt kam. Bei den beteiligten Opfern wurde beobachtet, ob sie die Bestandteile des Programms (Stopp, Weggehen oder Ignorieren, Berichten) umsetzten und ob sie entweder positive (Lachen) oder negative Reaktionen (Jammer, Zurückschlagen etc.) zeigten (die ggf. das Mobbingverhalten des Täters verstärkten). Ebenso wurde bei den Außenstehenden (Schülern, die den Vorfall beobachteten) geprüft, ob sie die angemessene Reaktion zeigten oder die Mobbinghandlungen durch positive oder negative Reaktionen verstärkten.

Zunächst wurden die Basisraten über mehrere Wochen erhoben. Anschließend fand das Training statt, danach wurde weiter beobachtet. Die Zahl der Mobbinghandlungen ging (bei den sechs beobachteten Kindern) um 53 % bis 86 % zurück. Sowohl die Opfer als auch die Außenstehenden zeigten vor dem Training fast kaum, danach in 10 % bis 40 % das im Programm vorgesehene Verhalten. Der Anteil (positiver oder negativer) potentiell das Mobben verstärkender Reaktionen sank im Schnitt auf weniger als die Hälfte des Ausgangswertes.

Ross und Horner (2009) verweisen darauf, dass es durchaus bereits Programme gibt, die die Häufigkeit von Mobbinghandlungen verringern können (z. B. Olweus et al., 1999). Der Vorteil ihres Programms liegt jedoch in der einfachen Umsetzbarkeit, die es wahrscheinlicher macht, dass die Schulen das Programm auch dann aufrechterhalten, wenn die Forscher oder Berater nicht mehr zugegen sind.

Literatur

Bradshaw, C.; Koth, C.; Bevans, K.; Ialongo, N. & Leaf, P. (2008). The impact of school-wide positive behavioral interventions and supports (PBIS) on the organizational health of elementary schools. School Psychology Quarterly, 23, 462-473.

Horner, R.; Sugai, G.; Smolkowski, K.; Todd, A.; Nakasato, J. & Esperanza, J. (2009). A randomized control trial of school-wide positive behavior support in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(3), 133-144.

Merrell, Kenneth W.; Gueldner, Barbara A.; Ross, Scott W. & Isava, Duane M. (2008). How effective are school bullying intervention programs? A meta-analysis of intervention research. School Psychology Quarterly, 23(1), 26-42.

Olweus, D.; Limber, S. & Mihalic, S. (1999). The bullying prevention program: Blueprints for violence prevention. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence.

Osher, D. & Dwyer, K. (2006). Safe, supportive, and effective schools: Promoting school success to reduce school violence. In S. R. Jimerson & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of school violence and school safety: From research to practice (pp. 51-71). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ross, Scott W. & Horner, Robert H. (2009). Bully prevention in positive behavior support. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(4), 747-759. PDF 488 KB

U.S. Department of Health and Human Services. (2001). Youth violence: A report of the surgeon general. Rockville, MD: Author.

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Sprachentwicklung, verhaltensanalytisch

In der Literatur zur Sprachentwicklung beim Kind wird kaum auf die Terminologie Skinners (1957) zurückgegriffen (Michael, 1984). Dabei würde der verhaltensanalytische Ansatz dazu beitragen, einige Probleme in der Sprachentwicklung besser zu verstehen. So kann ein rein topographischer Ansatz nicht erklären, weshalb jemand ein Wort einer Fremdsprache zwar lesen, aber nicht sprechen kann oder warum jemand ein bestimmtes Objekt nicht benennen kann, wenn er davor steht, sehr wohl aber, wenn er es benötigt. Laut Partington und Bailey (1993) gibt es nur sehr wenige Studien, die die normale Sprachentwicklung beim Kind betrachten und dabei die verhaltensanalytische Terminologie verwenden. Zweifelsohne kann man sprachliches Verhalten durch Verstärkung formen, dies ist durch Laborexperimente vielfach belegt. Doch die kritische Frage lautet, ob die Sprachentwicklung im natürlichen Umfeld auf die gleiche Weise erfolgt. Eine verhaltensanalytische Langzeitstudie zur Sprachentwicklung fehlt (Ribes-Inesta & Quintana, 2003). Zwar hat Moerk (1976) die Daten von Brown (1973) reanalysiert – und dabei festgestellt, dass sich diese Daten besser mit den Prinzipien Skinners als mit dem Ansatz Browns erklären lassen; u. a. stellte er fest, dass Mütter im Schnitt fünf Mal je Stunde korrektives Feedback zum sprachlichen Verhalten ihrer Kinder geben. Doch fehlt eine Langzeitstudie, die von Verhaltensanalytikern geplant und durchgeführt wurde.

Cruvinel und Hübner (2013) untersuchten das sprachliche Verhalten eines kleinen Jungen vom Alter von 17 Monaten bis zum Alter von 2 Jahren. Im wöchentlichen Abstand fanden 34 Termine statt, bei denen das Verhalten des Kindes und seiner Bezugspersonen im Schnitt 15 Minuten lang gefilmt wurde. Diese Aufnahmen wurden anschließend transkribiert und ausgewertet. Dabei wurden sowohl die vorausgehenden Bedingungen und Konsequenzen des sprachlichen Verhaltens des Kindes als auch seiner Bezugspersonen erfasst (nur so konnte bestimmt werden, um welche sprachlichen Operanten es sich handelte). Die wenigsten sprachlichen Operanten treten in Reinform auf (Michael et al., 2011), zumeist liegen Mischungen vor (z. B. aus Mand und Tact). Dies musste bei der Auswertung berücksichtigt werden.

Die Häufigkeit aller sprachlichen Äußerungen stieg zunächst linear bis zum Alter von 20 Monaten an, ab da gab es einen deutlicheren Anstieg. Vor allem traten nun Mands und Tacts häufiger auf. Ab dem 21. Monat stieg auch die Zahl der Intraverbalen deutlich an. Reine Vokalisationen traten ab dem 20. Monat dagegen seltener auf. Die Bezugspersonen zeigten bei der Kommunikation mit dem Kind den gleichen Anstieg in der Häufigkeit von Mands, Tacts und Echoics ab dem 20. Lebensmonat des Kindes. Der Anstieg der jeweiligen Häufigkeiten bestimmter Operantenklassen verlief bei dem Kind und seinen Bezugspersonen parallel. Insgesamt nutzten die Bezugspersonen Mands am häufigsten, das Kind dagegen Tacts. Die Mands der Bezugspersonen (z. B. „Was machst du gerade?“) wurden in 60 % aller Fälle vom sprachlichen Verhalten des Kindes verstärkt. Die Autorinnen vermuten, dass die Mands der Eltern eine große Rolle bei der Entwicklung des sprachlichen Repertoires des Kindes spielen. Echoics nutzen die Bezugspersonen häufiger als das Kind, sie wiederholten oft die Äußerungen des Kindes.

Die Autorinnen beobachteten zudem Übertragungen der Stimuluskontrolle. Zu Beginn der Beobachtungen wurden die sprachlichen Äußerungen des Kindes vor allem vom sprachlichen Verhalten der Bezugspersonen kontrolliert. Nach und nach übernahmen aber andere Stimuli, z. B. Objekte der Umgebung die Kontrolle und das Kind sprach auch ohne die sprachliche Stimulation der Erwachsenen. Die Äußerungen, die dann als Tact verwendet wurden, wurden im weiteren Verlauf wiederum zu Intraverbalen. D. h. die Objekte, über die das Kind sprach, mussten nicht mehr zugegen sein, die Kontrolle ging von der Umwelt auf das sprachliche Verhalten des Kindes über. Diese Übergänge waren jeweils möglich, weil das sprachliche Verhalten zeitweise unter multipler Kontrolle stand (also z. B. des sprachlichen Verhaltens der Bezugspersonen und der Umwelt sowie später der Umwelt und dem eigenen sprachlichen Verhalten des Kindes).

Die Autorinnen fanden einen weiteren Befund Moerks (1990) bestätigt, nämlich dass die Eltern das sprachlichen Verhalten des Kindes sowohl durch Zustimmung als auch durch Erweiterung (die Mutter greift die Äußerung des Kindes auf und führt sie fort) verstärken. Auch das korrektive Feedback fand in der von Moerk bekannten Häufigkeit statt.

Literatur

Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Cruvinel, Adriana Cunha & Hübner, Maria Martha Costa. (2013). Analysis of the acquisition of verbal operants in a child from 17 months to 2 years of age. The Psychological Record, 63(4), 735-750.

Michael, J. (1984). Verbal behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 42(3), 363-376. PDF 2,31 MB

Michael, Jack; Palmer, David C. & Sundberg, Mark L. (2011). The multiple control of verbal behavior. The Analysis of Verbal Behavior, 27, 3-22. PDF 195 KB

Moerk, E. L. Processes of language teaching and training in the interactions of mother-child dyads. Child Development, 47, 1064-1078.

Moerk, E. L. (1990). Three-term contingency patterns in mother-child verbal interactions during first-language acquisition. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 54(3), 293-305. PDF 2,15 MB

Partington, James W. & Bailey, Jon S. (1993). Teaching intraverbal behavior to preschool children. The Analysis of Verbal Behavior, 11, 9-18. PDF 1,34 MB

Ribes-Inesta, E. & Quintana, C. (2003). Mother-child linguistic interactions and behavioral development: A multidimensional observational. The Behavior Analyst Today, 3, 442-454. PDF der Zeitschrift, 1,70 MB

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