Archiv der Kategorie: Pädagogik

Gesundheitsverhalten verbessern mit Verhaltensanalyse

Am Di., 21. Juli 2015 um 16 Uhr findet in München (am Institut für Ernährungsmedizin, Technische Universität München, Georg-Brauchle-Ring 62, 80992 München, Campus D, 5. Stock) ein Vortrag über das Thema “Health Behavior from a Natural Science Perspective” statt. Hier die Ankündigung:

Behavior concerned with an individual’s health obeys the same principles as any other type of human conduct. As a branch of biology, the science of behavior has been busy establishing the empirical foundation for these principles since about the thirties of the last century. Unfortunately, this knowledge has almost been forgotten by now. It is thus time to rediscover it and to apply it, among many others, to generating and maintaining health behavior. Digital technology can be a powerful resource in this endeavor – given that behavior has been grasped as a subject matter of natural science.

Der Refernt ist mein guter Freund Dr. Peter Pohl, der das Thema aus Sicht der Behavior Analysis darstellen wird. Peter Pohl ist Preisträger des Bayerischen Innovationspreises Gesundheitstelematik 2015. Er erhielt diesen Preis für  eine von ihm mitentwickelte verhaltensanalytisch basierte Software zur Verbesserung des Gesundheitsverhaltens von Kindern und Jugendlichen.

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Tagteach beim Tanzen

Ähnlich wie beim „Clicker-Training“ nutzt man auch beim „Tagteach“ einen konditionierten Verstärker. Der „Tag“ (Markierer) ist in der Regel ein kurzes Geräusch (auch ein Clicker wird gerne verwendet), mit dem man bestimmte, erwünschte Verhaltensweisen markiert. Die unmittelbare zeitliche Nähe von Verhalten und Markierung erleichtert das Lernen. Bei menschlichen Versuchspersonen muss man in der Regel den Clicker nicht „aufladen“ (mittels eines primären Verstärkers zum konditionierten Verstärker machen). Bei Versuchspersonen, die bereits sprechen können, genügt es zumeist, wenn man der Person, die mittels Tagteach etwas lernen soll, vorher sagt, dass der „Click“ anzeigt, dass das gerade gezeigte Verhalten „richtig“ war. Diese Instruktion wirkt dabei als etablierende Operation (establishing operation), durch die das Klickgeräusch (regelgeleitet) zum Verstärker wird.

Quinn et al. (2015) berichten vom Einsatz des Tagteaching bei vier Mädchen im Alter von sechs bis neun Jahren, die in einem Studio Jazztanz lernten. Zur Didaktik des Tanzens gibt es recht wenig empirische Untersuchungen (Nemecek & Chatfield, 2007). Die meisten Tanzlehrer setzen unbewusst vor allem aversive Techniken (Bestrafung und negative Verstärkung) ein: Wenn die Schülerin alles richtig macht, wird sie nicht geschimpft. Der zeitliche Bezug (die Kontiguität) zwischen dem Verhalten (der jeweiligen richtigen oder falschen Tanzbewegung) ist dabei meist sehr schwach, die Rückmeldung erfolgt unsystematisch und zeitverzögert. All das erschwert das Lernen.

Tagteach ist schon bei anderen Sportarten, bei denen es auf gute Körperbeherrschung ankommt, erfolgreich eingesetzt worden, z. B. beim Golfspielen (Fogel et al., 2010) und beim Schießen (Mononen, 2007).

Quinn et al. (2015) nutzen das verhaltensorientierte Fertigkeitstraining (Behavioral Skills Training, BST), um den Tanzlehrerinnen das Tagteaching zu vermitteln. Anschließend erklärten die Tanzlehrerinnen die Schülerinnen, was es mit dem „Tagger“ (dem Clicker) auf sich hat: Immer, wenn die Schülerin eine Bewegung, die ihr zuvor erklärt wurde, richtig ausführte, wird sie unmittelbar dieses Geräusch hören. Den Schülerinnen wurde der Einsatz des Taggers demonstriert und sie durften ihn auch selbst verwenden, um das Verhalten der Lehrerin zu formen. Anschließend wurde der Tagger im normalen Unterricht eingesetzt. Dabei wurde das Tagging im Schnitt nur vier Minuten lang pro Bewegungsart und pro Woche eingesetzt, in der restlichen Zeit fand normaler Unterricht statt.

Die Lehrerin erklärte zunächst immer, was in der folgenden Übung der „Tag-Punkt“ sein solle (z. B. „Der Tag-Punkt ist: Zehen zum Knie“). Bei der jüngsten Schülerin erwies sich der Tagger alleine als nicht ausreichend, um eine stabile Verhaltensänderung zu erreichen. Das Tagging wurde daher durch ein Token-System ergänzt. Für jedes „Click“ erhielt die Sechsjährige einen Punkt, sie konnte ihre Punkte am Ende der Stunde gegen ein kleines Geschenk (einen Aufkleber oder eine Süßigkeit) eintauschen.

Die Forscher untersuchten die Wirkung des Tagteaching bei drei verschiedenen Bewegungsarten, die die Kinder lernen sollten (Drehen, Springen, Schwingen). Das Tagteaching wurde bei jeder dieser Verhaltensweisen zeitversetzt eingeführt, in der Form eines Multiplen-Basisratendesigns. Die Schülerinnen verbesserten ihre Leistungen in den einzelnen Verhaltensweisen mit Beginn des Tagteaching jeweils deutlich und dauerhaft. Der Anteil korrekt ausgeführter Bewegungen verbesserte sich, je nach Schülerin und geforderter Bewegungsart um 20 % bis 50 % innerhalb weniger Termine.

Die Schülerinnen und die Lehrerinnen wurden zudem auch nach ihrer Einschätzung bezüglich des Tagteaching befragt (soziale Validität des Verfahrens). Die Kinder äußerten übereinstimmend, dass das Tagteaching ihnen dabei half, sich zu konzentrieren und dass es besser als der normale Unterricht sei. Die Lehrerinnen verglichen Videoaufnahmen von vor und nach dem Tagteaching und bewerteten das Verfahren ebenfalls als sehr hilfreich.

Literatur

Fogel, Victoria A.; Weil, Timothy M. & Burris, Heather. (2010). Evaluating the efficacy of TAGteach as a training strategy for teaching a golf swing. Journal of Behavioral Health and Medicine, 1(1), 25-41.

Mononen, Kaisu. (2007). The effects of augmented feedback on motor skill learning in shooting. Studies in Sport, Physical Education, and Health, 122, 1-63. DOI: 10.1080/0264041031000101944

Nemecek, Sarah M. & Chatfield, Steven J. (2007). Teaching and technique in dance medicine and science. A descriptive study with implications for dance educators. Journal of Dance Education, 7(4), 109-117. doi: 10.1080/15290824.2007.10387348

Quinn, Mallory J.; Miltenberger, Raymond G. & Fogel, Victoria A. (2015). Using tagteach to improve the proficiency of dance movements. Journal of Applied Behavior Analysis, 48(1), 11-24. DOI: 10.1002/jaba.191

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Schul-Mobbing bekämpfen

„Bullying“ – das Mobben von Schülern durch Schüler – ist ein ernstes Problem, nicht nur an amerikanischen Schulen. Viele Präventionsprogramme setzen allein bei den Tätern an oder sie verändern nur die Kommunikation und die Einstellungen der Schüler, ohne die Zahl der tatsächlichen Mobbinghandlungen zu verringern. Dabei ist dies das einzige Maß, das anzeigen könnte, ob solche Programme tatsächlich wirken.

Das Mobben von Mitschülern ist nicht nur an amerikanischen Schulen ein Problem. Der Leiter des amerikanischen Gesundheitsamtes (Surgeon General) listete 2011 insgesamt 29 Methoden auf, die bei Jugendgewalt hilfreich sind (U.S. Department of Health and Human Services, 2001). Darunter befand sich jedoch nur ein Programm, das sich mit dem Problem des Mobbings in Schulen befasste (Olweus et al., 1999). Eine neuere Übersicht (Osher & Dwyer, 2006) fand 32 wirksame Programme, darunter aber nach wie vor nur das eine von Olweus et al., das das Mobbing an Schulen behandelte. Eine Metaanalyse (Merrell et al., 2008) fand 16 Programme zur Bekämpfung des Mobbings an Schulen, jedoch konnte kein einziges von einer Reduzierung beobachteter Mobbinghandlungen berichten. In der Regel ging es nur um eine veränderte Wahrnehmung des Mobbings bei den Beteiligten. Üblicherweise wird bei der Evaluation dieser Programme nur geprüft, ob die Teilnehmer die Inhalte des Programms verstanden haben und ob sie glauben, dass sie künftig andere handeln werden.

Ein verhaltensanalytisches Programm sollte zunächst definieren, was genau unter Mobbing zu verstehen ist, sodass die Mobbinghandlungen auch beobachtet und gezählt werden können. Zudem geht die Verhaltensanalyse davon aus, dass Mobbinghandlungen – wie jedes Verhalten – von vorausgehenden und nachfolgenden Umweltereignissen ausgelöst und aufrechterhalten werden. Ein wichtiger Aspekt der Umwelt ist die Reaktion des Opfers und der Außenstehenden auf die Mobbinghandlung.

Ross und Horner (2009) berichten von einem Programm zur Verringerung des Mobbings, das sie an drei Schulen einführten. Die Schulen galten als Problemschulen, 32 % bis 87 % der Schüler waren auf Sozialleistungen angewiesen. In diesen Schulen fanden bereits Programme zur Verbesserung des Sozialklimas statt, das „Positive Behavior Support (PBS)“. Dieses Programm hat sich als zur Verbesserung des Sozialklimas in randomisierten, kontrollierten Versuchen (RCT) als wirksam erwiesen (Bradshaw et al., 2008; Horner et al., 2009). Das Ziel des PBS ist es, positive, vorhersagbare Umwelten zu schaffen.

Im speziell auf das Mobbing konzipierten Bestandteil dieses Programms lernten die Schüler unter anderem folgende Schritte.

  • Die Unterscheidung zwischen respektvollem und respektlosem Verhalten.
  • Wenn man von jemandem nicht respektvoll behandelt wird, soll man „Stopp!“ sagen und die Hand (in der Art einer Stopp-Geste) hochhalten.
  • Wenn man sieht, dass jemand nicht respektvoll behandelt wird, soll man „Stopp!“ rufen und das Opfer weg bringen.
  • Wenn man, obwohl man „Stopp!“ gesagt hat, weiterhin respektlos behandelt wird, soll man weggehen.
  • Wenn man, obwohl man weggeht, noch immer respektlos behandelt wird, soll man es einem Erwachsenen sagen.
  • Wenn jemand zu einem „Stopp!“ sagt, soll man mit dem, was man tut, aufhören, durchatmen und sich um seinen eigenen Kram kümmern.

An keiner Stelle im Training wurde den Schülern gegenüber das Wort „Mobben“ verwendet.

Die Forscher beobachteten das Verhalten von je zwei Schülern aus den drei Schulen, die bereits durch häufige verbale und physische Gewalt gegen andere Schüler aufgefallen waren. Beobachtet wurde, wie häufig es zu verbaler oder physischer Gewalt kam. Bei den beteiligten Opfern wurde beobachtet, ob sie die Bestandteile des Programms (Stopp, Weggehen oder Ignorieren, Berichten) umsetzten und ob sie entweder positive (Lachen) oder negative Reaktionen (Jammer, Zurückschlagen etc.) zeigten (die ggf. das Mobbingverhalten des Täters verstärkten). Ebenso wurde bei den Außenstehenden (Schülern, die den Vorfall beobachteten) geprüft, ob sie die angemessene Reaktion zeigten oder die Mobbinghandlungen durch positive oder negative Reaktionen verstärkten.

Zunächst wurden die Basisraten über mehrere Wochen erhoben. Anschließend fand das Training statt, danach wurde weiter beobachtet. Die Zahl der Mobbinghandlungen ging (bei den sechs beobachteten Kindern) um 53 % bis 86 % zurück. Sowohl die Opfer als auch die Außenstehenden zeigten vor dem Training fast kaum, danach in 10 % bis 40 % das im Programm vorgesehene Verhalten. Der Anteil (positiver oder negativer) potentiell das Mobben verstärkender Reaktionen sank im Schnitt auf weniger als die Hälfte des Ausgangswertes.

Ross und Horner (2009) verweisen darauf, dass es durchaus bereits Programme gibt, die die Häufigkeit von Mobbinghandlungen verringern können (z. B. Olweus et al., 1999). Der Vorteil ihres Programms liegt jedoch in der einfachen Umsetzbarkeit, die es wahrscheinlicher macht, dass die Schulen das Programm auch dann aufrechterhalten, wenn die Forscher oder Berater nicht mehr zugegen sind.

Literatur

Bradshaw, C.; Koth, C.; Bevans, K.; Ialongo, N. & Leaf, P. (2008). The impact of school-wide positive behavioral interventions and supports (PBIS) on the organizational health of elementary schools. School Psychology Quarterly, 23, 462-473.

Horner, R.; Sugai, G.; Smolkowski, K.; Todd, A.; Nakasato, J. & Esperanza, J. (2009). A randomized control trial of school-wide positive behavior support in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(3), 133-144.

Merrell, Kenneth W.; Gueldner, Barbara A.; Ross, Scott W. & Isava, Duane M. (2008). How effective are school bullying intervention programs? A meta-analysis of intervention research. School Psychology Quarterly, 23(1), 26-42.

Olweus, D.; Limber, S. & Mihalic, S. (1999). The bullying prevention program: Blueprints for violence prevention. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence.

Osher, D. & Dwyer, K. (2006). Safe, supportive, and effective schools: Promoting school success to reduce school violence. In S. R. Jimerson & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of school violence and school safety: From research to practice (pp. 51-71). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Ross, Scott W. & Horner, Robert H. (2009). Bully prevention in positive behavior support. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(4), 747-759. PDF 488 KB

U.S. Department of Health and Human Services. (2001). Youth violence: A report of the surgeon general. Rockville, MD: Author.

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Lob und Tadel, 5 zu 1

Manch einer meint, kein Tadel sei Lob genug. Doch erfolgreiches Feedback nutzt häufiger das Lob als die Kritik. Genaugenommen sollte man fünfmal häufiger loben als tadeln, so Stephen Ray Flora.

Obwohl Lob ein hervorragender und zudem kostenloser Verstärker für menschliches Verhalten ist, wird er kaum eingesetzt, insbesondere in Schulen (Beaman & Wheldall, 2000). Einen nachteiligen Einfluss auf die Popularität von Lob als Verstärker haben dabei sicher auch Autoren wie Alfie Kohn ausgeübt, der fordert, dass Kinder das tun sollten, was von ihnen erwartet wird, ohne dass dies einer zusätzlichen Ermunterung oder Rechtfertigung bedarf („should simply do what is expected of them without requiring encouragement or justification“, Kohn, 1993, S. 116).

Bekanntlich sollte in der Kommunikation das Lob die Kritik überwiegen. Flora (2000) belegt, dass ein Verhältnis von fünf Lobesäußerungen zu einer Kritik am effektivsten ist. Hart und Risely (1995, S. 155) konnten nachweisen, dass nicht der sozioökonomische Status der Eltern als solcher die Sprach- und Intelligenzentwicklung von Kindern vorhersagt, sondern dass die Art, wie die Eltern mit ihren Kindern umgehen, entscheidend ist. Diejenigen Kinder, die sich am besten entwickelten, hatten Eltern, die sehr viel mit ihren Kindern sprachen, ihren Kindern häufiger zustimmten und diese lobten. Insbesondere äußerten sie im Schnitt fünfmal mehr Lob oder Zustimmung als Kritik oder Ablehnung.

Dieses Verhältnis findet man auch bei glücklichen Ehen. War die Rate von Zustimmung zu Kritik in einer Beziehung schlechter als 5 zu 1, scheiterte die Ehe wahrscheinlich. Am wenigsten stabil waren die Partnerschaften mit einer Rate von 0,8 bis 1 zu 1 (Gottman et al., 1998, S. 9). Die Kombination aus Hilfestellung und Lob, die Gottman et al. bei erfolgreichen Ehen fanden, umschreibt sehr gut das verhaltensanalytische Verfahren der Verhaltensformung (shaping, d. h. sukzessive Annäherung an ein angestrebtes Verhalten durch Verstärkung der Zwischenstufen). Das Verhältnis von 5 zu 1 erwies sich auch bei der Therapie von jugendlichen Straftätern als das erfolgreichste (Stuart, 1971), sowie allgemein bei der Formung angemessenen Verhaltens (Maden & Madsen, 1974).

Matin und Pear (1999, S. 43) führten ein Training mit Lehrern und Studenten der Verhaltensanalyse durch, bei dem die Teilnehmer ihre eigenen zustimmenden und ablehnenden Äußerungen erfassen und innerhalb von 10 Tagen erreichen sollten, dass das Verhältnis 5 zu 1 beträgt. Das Verhältnis betrug während der Basisratenbeobachtung bei den Lehrern 2,59 und bei den Studenten 1,59 (zu 1). Im Lauf des Trainings verbesserten sich die Lehrer auf ein Verhältnis von 4,32, die Studenten auf 4,47, was jeweils einen signifikanten Unterschied darstellt. Natürlich hat die Aufgabe, das eigene zustimmende und kritisierende sprachliche Verhalten zu erfassen an sich einen Einfluss auf die Häufigkeiten, sodass diese Zahlen nicht so belastbar sind wie objektive Beobachtungen. Allein die Erkenntnis, dass man selbst im Alltag sehr selten lobt, kann aber die Motivation für eine Änderung dieses Verhaltens auslösen, wie die Teilnehmer des Trainings bestätigten.

Um das Verhältnis von fünf zu eins zu erreichen, müssen Lehrer bisweilen ihre Standards senken, damit sie ein Verhalten loben können, dass sie früher vielleicht kritisiert hätten. Doch sind diese Verhaltensweisen oft Annäherungen an das eigentlich erwünschte Verhalten. Die Lehrer in Martin und Pears Studie äußerten, dass sie deswegen nicht ihre Erwartungen an das, was der Schüler letztendlich erreichen sollte, absenkten.

Wenn Menschen, die das bislang nicht bewusst taten, anfangen, mehr zu loben, berichten sie oft, dass es sich „unecht“ oder „komisch“ anfühle. Doch hat dieses Gefühl damit zu tun, dass das Loben selbst auch ein Verhalten ist. Verhalten, in dem man ungeübt ist, fühlt sich oft „komisch“ an. Je flüssiger das Verhalten des Lobens wird, desto mehr verschwindet dieses Gefühl. Zudem sollte man beachten, dass Lob vor allem eine Anerkennung für ein bestimmtes Verhalten sein sollte, um wirksam zu sein. Beispielsweise geben Kinder, die für ihre Intelligenz gelobt werden, eher auf und zeigen schlechtere Leistungen als Kinder, die für ihren Fleiß gelobt werden (Mueller & Dweck, 1998).

Warum aber wird ist ein Verhältnis von fünf zu eins erfolgreich? Wäre es nicht besser, nur zu loben und nie zu kritisieren? Hier zeigt die Forschung, dass Lob, wenn nie etwas kritisiert wird, an Wirkung verliert. Das Lob dient, wenn nur gelobt wird, nicht mehr als diskriminativer Reiz, der dem Gelobten sagt, was gut und was nicht so gut war. Zudem sollte das Lob variiert werden, um wirksam zu bleiben. Flora (2000, S.69) gibt seinen Studenten die „101 Wege, wie man lobt“ mit auf den Weg.

Lob ist und bleibt ein sehr wirksamer und viel zu selten benutzter Verstärker, insbesondere, wenn man bedenkt, dass es vollkommen kostenlos ist.

Literatur

Beaman, R. & Wheldall, K. (2000) Teacher’s use of approval and disapproval in the classroom. Educational Psychology, 20, 431-446.

Davis, H. & Perusse, R. (1988). Human-based social interaction can reward a rat’s behavior. Animal Learning & Behavior, 16, 89-92.

Evans, M. J.; Duvel, A.; Funk, M. L.; Lehman, B. & Neuringer, A. (1994). Social reinforcement of operant behavior in rats: A methodological note. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 62, 149-156.

Flora, Stephen Ray. (2000). Praise’s magic reinforcement ration: Five to one gets the job done. The Behavior Analyst Today, 1(4), 64-69. PDF der Zeitschrift 322 KB

Gewirtz, J. L. & Baer, D. M. (1958). Deprivation and satiation of social reinforcers as drive conditions. Journal of Abnormal and Social Psychology, 57, 165-172.

Gottman, J. M.; Coan, J. & Swanson, C. (1998). Predicting marital happiness and stability from newlywed interactions. Journal of Marriage and the Family, 60, 2-22.

Hart, B. & Risley, T. R. (1995) Meaningful Differences. Baltimore, MD: Paul H Brookes.

Kohn, A. (1993). Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes. New York, NY: Houghton Mifflin.

Madsen, C. H. Jr., & Madsen, C. R. (1974). Teaching discipline: Behavior principles towards a positive approach. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Martin, G. & Pear, J. (1999). Behavior Modification 6th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality & Social Psychology, 75, 33-52.

Rheingold, H. L.; Gewirtz, J. L. & Ross, H. W. (1959). Social conditioning of vocalizations in the infant. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 52, 68-73.

Stuart, R. B. (1971). Assessment and change of the communication patterns of juvenile delinquents and their parents. In R.D. Rubin, H. Fernsterheim, A. A. Lazarus, & C. M. Franks (Eds.), Advances in behavior therapy (pp. 183-196). NY: Academic Press.

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Brailleschrift lernen in 22 Minuten!

Vor einer Weile berichtete ich hier über ein Brailleschriftlernprogramm. Mittlerweile liegt eine Evaluation des Programms vor, die die Vorzüge des Schnellkurses bestätigt.

Scheithauer, Tiger und Miller (2013) evaluierten das verhaltensanalytisch fundierte Programm zum Brailleschriftlernen von Scheithauer und Tiger (2012) mit insgesamt 81 Versuchspersonen. Wieder wurde vor dem Programm festgestellt, ob die Person normale Schrift flüssig lesen konnte (alle konnten das). In einem Multiple-Choice-Test wurde erfasst, wie viele Braillebuchstaben sie entziffern konnte; die Trefferquote lag bei 20 %, was einem Zufallswert entspricht. Keine der Versuchspersonen konnte auch nur ein Wort in Braille lesen.

Sodann übten die Versuchspersonen die Brailleschrift mit dem von Scheithauer und Tiger (2012) entwickelten Verfahren. 40 Versuchspersonen lernten, wie in der ursprünglichen Studie, mittels eines Multiple-Choice-Verfahrens, die anderen 41 Versuchspersonen sollten bei den Antworten die entsprechende Taste auf der Tastatur drücken (d. h. auf den Buchstaben „k“ drücken, wenn am Bildschirm das Braillezeichen für „k“ angezeigt wurde). Um den Kurs abschließen zu können, musste die Versuchspersonen bei zwei aufeinanderfolgenden Terminen mindestens 95 % der Aufgaben richtig bearbeiten. Insgesamt benötigten die Versuchspersonen der Multiple-Choice-Gruppe im Schnitt 21,9 Minuten, um den Kurs abzuschließen, die Versuchspersonen der Gruppe, die ihre Antworten über die Tastatur eingeben musste, brauchten dafür durchschnittlich 23,6 Minuten.

Im Abschlusstest sollten die Versuchspersonen wieder die gleichen Multiple-Choice-Aufgaben bearbeiten wie im Vortest. Die Versuchspersonen in beiden Gruppen erreichten nun eine Trefferquote von 99,6 %. Beim Lesetest konnten die Versuchspersonen der Multiple-Choice-Gruppe im Schnitt in fünf Minuten 26,3 Wörter in der Brailleschrift vorlesen, in der Tastatur-Gruppe waren es 25,8 Wörter.

Zwischen sieben und 14 Tagen nach dem Abschluss des Kurses (im Schnitt zehn Tage später) sollten die Versuchspersonen erneut zu einem Test antreten. 67 Versuchspersonen (33 in der Multiple-Choice- und 34 in der Tastaturgruppe) kamen dieser Aufforderung nach. Erneut wurde ein Multiple-Choice-Test vorgegeben, dieses Mal mit anderen Buchstaben. Nun lag die Trefferquote in der Multiple-Choice-Gruppe noch bei 89,5 %, in der Tastaturgruppe bei 83,5 %. Beim Lesetest sollten die Versuchspersonen einen neuen Text vorlesen. Die Versuchspersonen der Multiple-Choice-Gruppe konnten jetzt im Schnitt 22,8 Wörter in fünf Minuten lesen, die Versuchspersonen der Tastaturgruppe lasen durchschnittlich 16,9 Wörter.

Alle bisher berichteten Unterschiede zwischen beiden Gruppen waren nicht signifikant. Allerdings machte die Tastaturgruppe während des Kurses im Schnitt signifikant mehr Fehler (55,3) als die Multiple-Choice-Gruppe (35,3).

Beide Gruppen gaben in einem Fragebogen an, dass sie den ganzen Kurs als sehr angenehm und nützlich empfanden, die Tastaturgruppe fand das sogar zu einem höheren Ausmaß (5,5 auf einer Rating Skala von 1 bis 6) als die Multiple-Choice-Gruppe (5,0).

Die Methode von Schaithauer und Tiger (2012) eignet sich dazu, z. B. Studenten der Sonder- oder Sozialpädagogik auf einfache Weise mit den Grundlagen der Brailleschrift vertraut zu machen und so evtl. zu einem vertieften Studium der Brailleschrift hinzuführen. Angesichts des berichteten Mangels an geeigneten Lehrkräften für Braille ist dies ein sinnvoller Ansatz, dem man auch hierzulande Verbreitung wünschen kann.

Literatur

Scheithauer, Mindy C. & Tiger, Jefrey H. (2012). A computer-based program to teach Braille reading to sighted individuals. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(2), 315-327. PDF 978 KB

Scheithauer, Mindy C.; Tiger, Jefrey H. Miller, Sarah J. (2013). On the efficacy of a computer-based program to teach visual Braille reading. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(2), 436-443.

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Kinderleicht Musik lernen

Eine Firma, die von Verhaltensanalytikern gegründet wurde, bietet ein Musiklernprogramm  als App an, das auf verhaltensanalytischen Prinzipien basiert. Hier

ein Video, das die Anwendung demonstriert. Das Programm wurde ursprünglich von „Headsprout“ – einem Pionier auf dem Gebiet der verhaltensanalytisch fundierten Lehrmethoden – entwickelt. Weitere Informationen zu dieser netten kleinen App gibt es hier.

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04/06/2013 · 20:30

Behavior Breakthroughs – Eine Verhaltensanalyse-App

Behavior Breakthroughs ist ein 3D-Computerlernspiel, durch das grundlegende Kenntnisse in angewandter Verhaltensanalyse vermittelt werden sollen. Der Programm gibt es als App für das iPhone und iPad kostenlos (auf das erste Level begrenzt) und als Vollversion mit sechs Levels für den PC. Bei Behavior Breakthroughs wird der Spieler mit Asa konfrontiert, einem fünf Jahre alten, geistig behinderten Jungen, der zahlreiche Verhaltensauffälligkeiten zeigt, darunter einige selbstverletzende Verhaltensweisen wie etwa den Kopf gegen die Wand zu schlagen usw.

Hier ein Video, in dem das Spiel vorgestellt wird:

Eine Untersuchung zur Wirkung des Spiels

Lowdermilk et al. (2012) gaben das Spiel (nur das erste Level) 89 Studenten der Sonderpädagogik vor und testeten vor und nach dem Spiel deren Wissen über den richtigen Einsatz verhaltensanalytischer Prinzipien anhand eines Fallbeispiels. In diesem Fallbeispiel sollten die Versuchspersonen angeben, was sie jeweils tun würden, wenn Asa ein angemessenes oder ein unangemessenes Verhalten zeigt. Die Antworten der Studenten wurden an den Antworten mehrerer trainierter Verhaltensanalytiker (BCBA) gemessen. Vor dem Spiel war die Handlungsalternative, die die Versuchspersonen am häufigsten (zu 43,7 %) wählten „Ich frage Asa, was mit ihm los ist“. Man sollte hier noch erwähnen, dass Asa im Fallbeispiel als nicht der Sprache mächtig (nonverbal) vorgestellt worden war. Mit einer Antwort Asas auf diese Frage durften die Studenten also nicht rechnen. Auch die Handlungsalternative „Ich frage Asa, was er möchte“ wurde oft gewählt. Die trainierten Verhaltensanalytiker hatten jedoch als richtige Intervention bei unangemessenem Verhalten „Ich ignoriere das Verhalten“ angegeben (Extinktion oder Löschung). Zu beachten ist hier folgendes: Verhaltensanalytiker unterscheiden zwischen dem Ignorieren eines bestimmten Verhaltens und dem Ignorieren einer Person. Letzteres wurde selbstverständlich nicht empfohlen. Im Falle, dass Asa sich angemessen verhielt, empfahlen die Verhaltensanalytiker verschiedene Formen der Zuwendung und Verstärkung. Diese Kombination aus Ignorieren und Zuwenden (differentielle Verstärkung) fanden nach dem Spielen deutlich mehr Versuchspersonen richtig. Die Studenten erzielten hier je nach Frage Verbesserungen bis zu 45 %. Tendenziell konnten die Studenten mit dem Prinzip der Löschung unerwünschten Verhaltens mehr anfangen als mit der Verstärkung erwünschten Verhaltens.

Auch auf die Selbsteinschätzung der Versuchspersonen hatte das Spiel Einfluss. Vor dem Spiel gaben nur 47 % der Versuchspersonen an, dass sie sich zutrauten, mit Kindern zu arbeiten, die schwere Verhaltensauffälligkeiten hatten, danach waren es 60 %. Vor dem Spiel meinten 42,5 %, dass sie sich durch eine solche Tätigkeit sehr belastet fühlen würden. Dieser Anteil sank auf 32 %.

Mehrere Versuchspersonen zeigten sich während des Spiels sehr beteiligt, eine Versuchsperson fing sogar an, vor dem Bildschirm mit Asa zu reden. Diese stärkere Beteiligung ist ein erwünschter Effekt des Spiels. Eine andere Versuchsperson gab an, dass sie das Kind am liebsten schlagen würde. Diese Variante sah das Spiel natürlich nicht vor. Das Spiel ist somit  auch eine gute Methode, den Spielern klar zu machen, dass sie auf körperliche Gewalt prinzipiell nicht zurückgreifen können. Lowdermilk et al. (2012) empfehlen das Spiel als eine gute Möglichkeit, angehende Erzieher und Lehrer üben zu lassen, ohne lebende Kinder dem Risiko auszusetzen, durch falsches Verhalten geschädigt zu werden.

Literatur

Lowdermilk, John; Martinez, Deborah; Pecina, Julie; Beccera, Lisa & Lowdermilk, Carey. (2012). Behavior Breakthroughs: Future teachers reflect on a focused game designed to teach ABA techniques. Tech Trends, 56(3), 29-35.

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01/05/2013 · 16:35