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Direkte Instruktion

Den Reformbemühungen seit dem 2. Weltkrieg ist es zu verdanken, dass der Unterschied in den Schulleistungen von Kindern aus Minderheitengruppen und anderen Kindern, geringer wurde. Jedoch stagniert dieser Prozess, ja in einigen Bereichen lässt sich sogar eine rückläufige Tendenz, hin zu wieder größeren Unterschieden, wahrnehmen (vgl. Kim & Axelrod, 2005 bzw. die PISA-Studie für Deutschland).

In den Vereinigten Staaten wurde 1967 eine groß angelegte Studie gestartet, deren Zweck es war, geeignete Methoden zu finden, um diese Lücke zu schließen: „Project Follow Through“. Es handelt sich um die größte, je durchgeführte Studie zum Vergleich der Effektivität verschiedener Unterrichtskonzepte. 700 000 Schüler in 170 Gemeinden der USA nahmen daran teil. Es handelte sich um eine quasi-experimentelle Studie: Die Eltern der Schüler an den verschiedenen Schulen konnten entscheiden, welches von 22 zur Wahl stehenden Modellen an ihrer Schule umgesetzt werden sollte. Die Schule wurde dann mit einer anderen Schule verglichen, in der das Modell nicht eingeführt wurde, die aber ansonsten in allen denkbaren Parametern der Experimentalschule entsprach. Letztlich wurden so 12 verschiedene Modelle getestet, darunter vier kind-zentrierte Pädagogik-Konzepte und die direkte Instruktion (direct instruction, DI), welche von vielen Eltern bevorzugt wurde und allein in 18 Schuldistrikten getestet wurde.

1977 wurden die Ergebnisse verglichen. Zum Einsatz kamen dabei neben verschiedenen Schulleistungs- und Intelligenztests auch Erhebungsverfahren für die emotionale Reife und die soziale Kompetenz der Schüler. Dabei zeigte sich, dass die direkte Instruktion in allen Bereichen (auch den emotionalen und sozialen) den anderen Konzepten und natürlich auch dem traditionellen Unterricht deutlich überlegen war.

Dies führte nun aber nicht dazu, dass die direkte Instruktion in vielen Schulen begeistert aufgenommen wurde. Noch bevor die Ergebnisse der Studie offiziell veröffentlicht wurden, meldete sich ein Sponsor der Studie, die Ford Foundation, mit einer Kritik zu Wort, die dazu führte, dass das Erziehungsministerium eine Blanko-Empfehlung für alle getesteten Verfahren herausgab (Watkins, 1995). Ein Kritiker (Glass, 1993) von Project Follow Through gab gar an, dass Lehrer keine statistischen Ergebnisse von Experimenten bräuchten, um entscheiden zu können, wie sie Kinder am besten unterrichten sollen: Eine Absage an wissenschaftliches Vorgehensweisen.

Was war geschehen? Die direkte Instruktion verlangt vom Lehrer, sich an ein Schema zu halten und seinen Erfolg ständig zu kontrollieren. Zu Beginn ist das erst einmal mehr Arbeit, im Endeffekt aber rechtfertigen die Erfolge den Aufwand. Der Hintergrund der Ablehnung der direkten Instruktion ist wohl eine fast dogmatische Fixierung der maßgeblichen Personen auf den kind-zentrierten Ansatz. Dieser Ansatz setzt darauf, dass der Unterricht auf die intrinsische Motivation des Kindes ausgerichtet sein muss, der Lehrer gibt dabei wenig Struktur vor (eine Art „Laissez faire“-Haltung der Pädagogik). Für einige Kinder ist das von Vorteil. – Sie werden so wenigstens nicht durch unfähige Lehrer behindert. Für schwächere Schüler aber ist das fatal: Schüler, die sich nicht selbst unterrichten können, bleiben sich selbst überlassen. Das Fehlen klarer Anweisungen führt dazu, dass das Kind gewissermaßen erraten muss, was von ihm verlangt wird. Kind-zentrierte Unterrichtskonzepte verlassen sich so sehr auf die Intuition des Kinder, dass sie letztendlich denjenigen Schülern schaden, deren Intuitionen nicht mit den Normen der Schule und der Gesellschaft übereinstimmen. Sie schieben die Verantwortung dafür, dass etwas gelernt wird vom Lehrer (wie im traditionellen Unterricht) auf den Schüler.

Die direkte Instruktion dagegen sucht die Verantwortung, wenn überhaupt, im Unterricht selbst. Wenn das Kind nicht lernt, muss man überlegen, wie man den Unterricht so verändert, dass es lernt: Direkte Instruktion ist flexibel und orientiert sich an den Bedürfnissen des Schülers. Das Konzept vermittelt nicht nur basales Wissen und besteht nicht im stupiden Auswendiglernen, im Gegenteil: Das Ziel von DI ist es, den Kindern generalisierte Konzepte und Fähigkeiten zu vermitteln. Zudem ist es so gestaltet, dass die Führung durch den Lehrer nach und nach zurückgefahren wird und der Schüler die Kompetenz erwirbt, selbständig zu lernen.

Einige Studien prüften der Erfolg der in Follow Through eingeführten Unterrichtskonzepte über den Projektzeitraum hinaus. Die durch DI erzielten Erfolge konnten generell aufrechterhalten werden: Die Schüler, die so unterrichtet worden waren, konnten öfter einen High-School-Abschluss erwerben und wurden öfter an Universitäten zum Studium zugelassen (obwohl sie im Schnitt aus ärmeren Familien stammten als die Kinder, die in Schulen nach dem kind-zentrierten Konzept unterrichtet worden waren). Andere Studien bestätigten den Erfolg von DI außerhalb des Projektes Follow Through. Adams und Engelmann (1996) wiesen in einem Überblick über 34 verschieden Studien nach, dass DI in 87 % aller Fälle den anderen Konzepten überlegen war.

Dennoch wird DI oft diffamiert als „entmenschlichend“, „roboterhaft“ und „starr“. Eine der von Kritikern des DI am meisten zitierten Studien ist Schweinhart, Weikart und Larner (1986). Die Autoren zeigten hier, dass Kinder, die mit DI unterrichtet worden waren, anderen Schülern zwar in den Leistungen voraus waren, aber mehr emotionale Probleme hatten. Schweinhart und Kollegen (1986) führten dass auf den autoritären, direktiven Charakter von DI zurück. Das DI-Programm, das in dieser Studie verwendet wurde, folgte aber nur grob den Prinzipien des DI. Mills, Cole, Jenkins und Dale (2002) wiederholten die Studie von Schweinhart und anderen (1986), wobei sie die häufigsten Kritikpunkte an dieser ausräumten (zu kleine Stichprobe, keine Parallelisierung der Gruppen u.a.m.). Sie konnten die Ergebnisse von Schweinhart und anderen (1986) nicht replizieren. Tatsächlich scheint der wahre Grund für Schweinharts Ergebnisse der Umstand zu sein, dass es in der Gruppe, die DI-Unterricht erhielt, deutlich mehr Jungen als Mädchen gab. Trotz dieses eindeutigen Scheiterns einer Replikation wird die Studie von Schweinhart und anderen (1986) weiter fleißig zitiert. Der wahre Grund für die Ablehnung von DI, so Kim und Axelrod (2005), dürfte in der Romantisierung der Kindheit liegen, die hinter all den kind-zentrierten Ansätzen steckt. Die Angst vor DI ist irrational und ideologisch motiviert, nicht in objektiven Daten begründet. Auch eine neuere, von DI-Gegnern ins Feld geführte Studie von Ryder, Sekulski und Silberg (2004) muss aus den selben Gründen wie die Studie von Schweinhart und anderen (1986) zurück gewiesen werden (so Manzo & Park, 2004).

Nur 150 Schulen in den USA nutzen ein DI-Programm. Nicht zuletzt liegt das an der Art der Lehrerausbildung (nicht nur in den USA, auch in Deutschland). Diese Ausbildungen bilden nicht aus, sondern nehmen bestenfalls die Lehrer für den kind-zentrierten Ansatz ein. Pädagogik, so Kim und Axelrod (2005) bleibt so eine unreife Disziplin, eine Geisteswissenschaft ohne empirische Basis.

Literatur:

Adams, G. L. & Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction: 25 Years beyond DISTAR. Seattle, WA: Educational Achievement Systems.

Glass, G. (1993, August-September). Research news and comment – a conversation about educational research priorities: A message to Riley. Educational Researcher, 22 (6), 17 – 21.

Manzo, K. K. & Park, J. (2004, January 1). Study challenges direct reading method. Education Week, 23 (20), 3.

Mills, P. E.; Cole, K. N.; Jenkins, J. R. & Dale, P. S. (2002). Early exposure to Direct Instruction and subsequent juvenile delinquency : a prospective examination. Exceptional Children, 69, 85 – 97.

Ryder, R.; Sekulski, J. L. & Silber, A. (2004). Results of Direct Instruction reading program evaluation longitudinal results: first through third grade 2000-03. http://www.uwm.edu/News/PR/04.01/DI-Final-Report-2003.doc

Schweinhart, L. J.; Weikart, D. P. & Larner, M. B. (1986). Consequences of three preschool curriculum models through age fifteen. Early Childhood Research Quarterly, 1 (1), 15 – 46.

Watkins, C. L. (1995). Follow Through: Why didn’t we. Effective School Practices, 15 (1), 5.

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