Monatsarchiv: November 2013

Mit der Neuropsychologie macht sich die Psychologie überflüssig

Schon B. F. Skinner (1989) warnte die Psychologie, sich zu sehr auf eine spätere Bestätigung durch die Neurologie zu verlassen:

“But psychology may find it dangerous to turn to neurology for help. Once you tell the world that another science will explain what your key terms really mean, you must forgive the world if it decides that other science is doing the important work” (S. 67). (1)

(Für die Psychologie könnte es böse enden, wenn sie bei der Neurologie um Hilfe nachsucht. Wenn man der Welt verkündet, dass eine andere Wissenschaft erklären wird, was genau die Schlüsselbegriffe der eigenen Wissenschaft eigentlich bedeuten, dann muss man schon nachsichtig mit der Welt sein, wenn sie entscheidet, dass die andere Wissenschaft die eigentlich wichtige Arbeit macht.)

Die Gesetzmäßigkeiten der Verhaltensanalyse gelten bereits jetzt. Maßnahmen auf der Grundlage dieser Gesetzmäßigkeiten funktionieren auch bereits jetzt. Die Verhaltensanalyse muss nicht auf eine spätere Bestätigung durch eine andere Wissenschaft vertrösten. Skinner vertrat die Auffassung, dass nichts, was man eventuell noch über die Physiologie herausfinden könnte, etwas an der Gültigkeit der von ihm entdeckten Gesetze des Verhaltens ändern könnte. Die Physiologie kann dabei helfen, die Gesetzmäßigkeiten des Verhaltens besser zu verstehen (eine andere Warum-Frage beantworten), sie ändert aber nichts an diesen Gesetzmäßigkeiten.

Literatur

Skinner, B. F. (1989). Recent Issues in the Analysis of Behavior. Columbus: Merrill Publishing Company.

(1) Danke an Per Holth für dieses Zitat.

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„Warum“ ist nicht gleich „Warum“

Wenn (kognitive) Psychologen und Verhaltensanalystiker ein Verhalten erklären, haben sie verschiedene Warum-Fragen im Hinterkopf, so der norwegische Verhaltensanalytiker Per Holth.

Behavioristen bemerken gelegentlich, dass kognitive Erklärungen für Verhalten überhaupt keine Erklärungen seien. „Echte“ Erklärungen müssten notwendigerweise auf Lerngeschichte oder die Phylogenese Bezug nehmen. Psychologen wiederum behaupten, dass es sich bei verhaltensanalytischen Erklärungen um keine Erklärungen handle, da diese keine Aussagen über die inneren Vorgänge, die das Verhalten verursachten, machen. Per Holth (2013) betont, dass die verschiedenen Erklärungen von Behavioristen und Kognitivisten auf verschiedene Fragen nach dem „Warum“ zurückzuführen seien.

Warum geschah das jetzt? (Die alltägliche Frage)

Holth erläutert, dass die Frage nach dem „Warum“ oft auf die unmittelbaren Vorläufer des Verhaltens zielt. Wenn z. B. jemand fragt, warum das Glas zerbrochen ist, könnte die Antwort lauten, dass ein Stein das Glas traf. Der Fragesteller reagiert auf so eine Antwort oft mit einem „Aha!“ oder „Ich verstehe“ und hört auf zu fragen.

Warum als Frage nach der Disposition (Die Frage der kognitiven Psychologie)

Wenn aber die Frage lautet, warum gerade diese Glas zerbrochen ist, könnte die Antwort lauten „das Glas war brüchig“. Nicht alles, was von einem Stein getroffen wird, bricht. Die Frage lautet hier also, was das Glas von anderen Materialien unterscheidet. Wenn nun die einzige Grundlage für das Attribut „brüchig“ die Beobachtung ist, dass das Glas zerbrach als der Stein es traf, dann war die Antwort zirkulär. Kommen aber andere Beobachtungen hinzu (verschiedene Gläser zerbrechen bei Kontakt mit verschiedenen anderen Objekten), dann löst sich die Zirkularität auf und der Begriff „brüchig“ hilft uns dabei, vorauszusagen, was mit ähnlichen Gläsern unter ähnlichen Umständen passieren wird. Ebenso beim Verhalten: Die Antwort auf die Frage, warum ein bestimmter Junge weint, wenn er geschlagen wird, könnte lauten, dass der Junge eine „Heulsuse“ ist. Dem liegt die Beobachtung zugrunde, dass nicht jeder Junge in dieser Situation weint. Weint aber dieser Junge in vielen verschiedenen Situationen, in denen nicht jeder Junge weint, dann ist die Erklärung, er sei eine Heulsuse angemessen. Doch erschöpft sich die Psychologie hier lediglich darin, Summen-Etiketten für Verhalten zu vergeben.

Warum als Frage nach einem vermittelnden internen Mechanismus (Die Frage der Physiologie, strenggenommen)

Die Frage nach dem Zerbrechen des Glases könnte auch bedeuten, dass man wissen will, was mit der Struktur des Glases passierte, sodass es zerbrach. Ein Chemiker könnte hier z. B. antworten, dass das Glas aus kovalenten molekularen Bindungen besteht usw. Der Junge, der weinte, nachdem er geschlagen wurde, könnte sich z. B. bezüglich bestimmter Prozesse in seinem Gehirn von anderen Jungen unterscheiden. Wenn dieser Nachweis gelingt, handelt es sich um eine echte Erklärung. Wenn man aber (wie ein Großteil der kognitiven Psychologie) nur auf der Grundlage von Beobachtungen des Verhaltens  darüber spekuliert, was im Gehirn vor sich geht, dann vergibt man auch hier nur Summen-Etiketten und borgt sich von den Neurowissenschaften das Prestige der Terminologie einer Naturwissenschaft. Gelegentlich wird nahegelegt, dass die Antwort auf diese „Warum“-Frage die endgültige Antwort ist. Doch, wie Catania (2013) ausführte, wenn wir entscheiden wollen, ob jemand gelernt hat oder nicht, dann sehen wir uns nicht sein Gehirn an, sondern sein Verhalten. Dies bedeutet nicht, dass Lernen keine physiologische Grundlage habe. Doch können wir keine angemessene Neurowissenschaft vom Lernen haben, solange wir nicht das Verhalten als solches verstehen.

Warum als Frage nach der historischen Bedingtheit

Die Frage „Warum“ kann auch bedeuten, dass man wissen will, wie es zu dem Ereignis kam. Gefragt ist also die „Produktionsgeschichte“. Die Antwort auf die Frage, warum dieser Junge weint, könnte also lauten: weil er in der Vergangenheit in solchen Situationen immer wieder getröstet wurde (usw.). Für diese Art Fragen ist die Verhaltensanalyse zuständig.

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Schizophrenie – einmal nicht als biologische Störung erklärt

Schizophrenie geht mit Störungen in der Gehirnphysiologie einher, heißt es. Aber ist die gestörte Gehirnchemie auch die Ursache der Krankheit? – Vieles spricht dafür, dass auch schizophrenes Verhalten adaptiv (also letztlich erklärbar und sinnvoll) sein kann.

Die biologischen Erklärungsmodelle beherrschen die Psychiatrie. Dennoch gab es in den letzten Jahren eine kleine Renaissance der Forschung zu den psychosozialen Risikofaktoren für die Entstehung von Schizophrenie (McGrath, 2007, S. 14). Dabei wird die traditionelle Trennung von Anlage und Umwelt bewusst außer Acht gelassen und eine funktional-analytische Perspektive eingenommen.

Irwin Rosenfarb (2013) betrachtet die Entstehung von Schizophrenie aus funktional-analytischer Sicht. Diese unterscheidet sich von der eher „essentialistischen“ Sichtweise (Palmer & Donahoe, 1992). Genetische, biologische und kognitive Interpretationen sind zumeist essentialistisch. Als essentialistisch bezeichnet man die Tendenz, Naturphänomene als Resultate von zugrundeliegenden intrinsischen Eigenschaften zu sehen. Aus genetischer Sicht ist etwa der Defekt in einem bestimmten Gen, aus neurologischer Sicht die Größe des Hypothalamus und aus kognitiver Sicht die Störung des episodischen Gedächtnisses oder der „zentralen Exekutive“ die intrinsische Eigenschaft, die die „Essenz“ der Schizophrenie bildet. Eine selektionistische Sichtweise wie die funktional-analytische ist vor allem daran interessiert, wie durch phylogenetische und ontogenetische Faktoren das schizophrene Verhalten selektiert wird.

Das verbreitete Diathese-Stress-Modell der Schizophrenieentstehung geht davon aus, dass eine Veranlagung mit belastenden Lebensereignissen zusammenkommen muss, damit eine Person an Schizophrenie erkrankt. Nach Einschätzung von Rosenfarb ist auch dieses Modell im Wesentlichen essentialistisch.

Rosenfarb listet zunächst auf, welche psychosozialen Risikofaktoren nach dem Stand der Forschung zur Entstehung einer Schizophrenie beitragen können (in dem Sinne, dass diese Variablen mit einer Schizophrenie signifikant korrelieren; Rosenfarb, S. 931f, listet die entsprechenden Studien auf):

  • Kindheitstraumata, insbesondere sexuelle Kindesmisshandlung
  • Längere Trennung von einem oder beiden Elternteilen
  • Das Kind war unerwünscht
  • Verschiedene Indikatoren sozialer Benachteiligung (Sozialhilfeempfänger, niedriges Haushaltseinkommen, alleinerziehender Elternteil, Arbeitslosigkeit der Eltern, Familie wohnt zur Miete und nicht im Eigentum)
  • Elterliche Erkrankungen (mindestens ein Elternteil hat eine Psychose oder ist alkohol- und drogenabhängig)
  • Migrationshintergrund, wobei die zweite Generation der Migranten mindestens genauso häufig, wenn nicht häufiger an Schizophrenie erkrankt. Dies ist ein Indiz dafür, dass es sich bei diesem Faktor nicht um einen Selektionseffekt handelt (in dem Sinne, dass vor allem erblich vorbelastete Individuen auswandern), sondern um das Resultat eines Lebens als Migrant.
  • Stadtbewohner erkranken häufiger an Schizophrenie.
  • Personen, die sich stark von den anderen Personen in ihrem Wohnumfeld unterscheiden, erkranken häufiger.

Jeder dieser Faktoren für sich allein ist auch ein Risikofaktor für andere Erkrankungen. Jedoch fragt sich, was das Gemeinsame aller mit Schizophrenie in Zusammenhang stehenden Risikofaktoren ist. All diesen Faktoren ist gemeinsam, dass die Person in einem Umfeld aufwuchs, das sie sozial isoliert und das Individuum sich als sozialer Verlierer fühlen lässt (Cantor-Graae & Selten, 2005). Sozialer Rückzug und soziale Isolation, sowie geringes Interesse in sozialen Aktivitäten sind die wichtigsten Prädiktoren für die Entwicklung einer Schizophrenie bei einer Person in den nächsten zehn Jahren (Kwapil, 1998). Zudem scheint es zwischen dem Ausmaß an sozialer Isolierung und der Stärke der schizophrenen Symptome eine starke ursächliche Beziehung zu geben.

Welche Funktion hat nun die soziale Isolierung bei den schizophrenen Symptomen?

Halluzinationen

Eines der häufigsten Symptome der Schizophrenie sind die auditiven Halluzinationen. Halluzinationen treten vor allem dann auf, wenn andere, stärkere und angemessene Verstärker nicht verfügbar sind. Der Verlust der sozialen Verstärkung kann Personen dazu bringen, sich vor allem auf ihr Inneres zu konzentrieren. „Irrationales“ Verhalten tritt dann auf, wenn die Alternative gar kein Verhalten wäre (Ferster, 1973, S. 859). Halluzinationen helfen zudem dabei, die Aufmerksamkeit von negativen und ängstlichen Gefühlen abzulenken. Halluzinationen können Verstärkereigenschaften annehmen, einige Patienten entwickeln „integrierte, interpersonal kohärente Beziehungen“ (Benjamin, 1989) mit ihren Stimmen. Zudem können die Stimmen die gleiche Funktion erfüllen wie selbstkritische Gedanken (Gilbert et al., 2001).

Wahn

Ein Wahn entwickelt sich auf die gleiche Weise wie jede andere Überzeugung. Dem Wahn liegen jedoch außergewöhnliche Erfahrungen zugrunde. Dem schizophrenen Individuum mangelt es jedoch am korrektiven sozialen Feedback, das ihm dabei hilft, seine Erfahrungen zu normalisieren. Viele Erfahrungen, die Schizophrene machen, sind in der „Normalbevölkerung“ gar nicht mal so selten: Das Gefühl verfolgt zu werden oder dass man überwacht wird und selbst auditive Halluzinationen sind durchaus verbreitet. Wenn eine Person sozial isoliert ist, kann ihr keiner dabei helfen, diese Erfahrungen zu erklären. In mehrdeutigen Situationen kommt es ebenfalls oft zu Fehlwahrnehmungen. Auch in anderen Situationen entwickeln Menschen Wahn, z. B. bei Demenz: Wenn man sich nicht erklären kann, warum man sich z. B. nicht mehr daran erinnern kann, wo man seine Sachen hingelegt hat, liegt der Schluss nahe, dass sich jemand in der Wohnung zu schaffen macht. Wahnhafte Vorstellungen gibt es auch relativ häufig bei schwerhörigen Menschen; auch diese haben es oft mit nicht eindeutigen Wahrnehmungen zu tun. Paranoia hilft einem, den Selbstwert zu schützen (es war der Einbrecher, nicht die eigene Unfähigkeit, durch die die Lampe kaputt ging), ja sie kann einem zu einem besonderen Selbstwert verhelfen (nur wer sehr wichtig ist, wird von der CIA verfolgt).

Gedankenstörungen

Wenn Sprache – und Gedanken sind aus verhaltensanalytischer Sicht verdeckte Sprache – nicht organisiert ist, dann kam sie nicht unter die Kontrolle der Zuhörer. Wenn ich mit einer anderen Person rede, werde ich nur verstanden, wenn ich organisiert spreche. Fehlt die Zuhörerschaft dauerhaft, wird gesprochen, ohne dass das Gesprochene organisiert werden muss. Schizophrene Menschen haben evtl. nie ausreichend gelernt, auf die sozialen Hinweisreize zu achten, die anzeigen, ob eine Person aufmerksam zuhört oder nicht. Das sprachliche Verhalten des Schizophrenen ist also nicht unter der Kontrolle der Zuhörerschaft, sondern unter der Kontrolle interner Reize. Dazu passt, dass schizophrene schneller als gesunde Individuen Assoziationen zwischen verwandten Begriffen (wie Henne und Ei) herstellen können. Im Gegensatz zu Nicht-Schizophrenen erkennen sie zudem Gemeinsamkeiten zwischen nur indirekt miteinander zusammenhängenden Begriffen (z. B. eine Gemeinsamkeit zwischen „Zitrone“ und „süß“ – das vermittelnde Wort ist „sauer“). Diese Leistung gelingt, weil sie allein auf interne Reize zurückgreifen. Der sogenannte „Beziehungswahn“ der Schizophrenen (die Neigung, zwischen allen mögliche Dingen einen Zusammenhang, eine Beziehung zu sehen), mag daher rühren.

Negative Symptome

Bezeichnend für die Schizophrenie ist auch ein Mangel an Verhalten, z. B. im zielgerichteten Verhalten (Avolition), im emotionalen Ausdruck (Affektflachheit) und in der Sprache (Alogie). All diese Verhaltensweisen können dazu führen, dass man mehr soziale Interaktionen hat. Es ist evolutionär adaptiv, dass man sich möglichst unauffällig verhält, wenn das Risiko besteht, dass man sozial zurückgewiesen wird (Gilbert, 2006).

Negative Symptome treten evtl. dann auf, wenn Versuche, bestimmte Ziele zu erreichen, gescheitert sind. Individuen mit starker Negativsymptomatik sind weniger ängstlich und haben ein höheres Selbstwertgefühl als andere Patienten mit Schizophrenie (Beck et al., 2013). Diese Individuen haben womöglich gelernt, dass die Wertschätzung von anderen Menschen nicht wichtig ist.

Forschungen deuten darauf hin, dass schizophrene Menschen, die äußerlich emotional verflacht wirken, subjektiv genauso starke Emotionen erleben wie andere Menschen (vgl. Kring & Moran, 2008). Wer seine Emotionen zeigt, riskiert die Kritik anderer Menschen. Die äußerliche Verflachung der Emotionen hilft, diese Kritik zu vermeiden.

Interaktion mit den biologischen Faktoren

Es scheint sich aber nur dann eine Schizophrenie zu entwickeln, wenn es eine genetische Prädisposition für diese Erkrankung gibt. Doch muss dies nicht auf eine einfache Weise im Sinne eines „Gens für“ Schizophrenie geschehen. Eine bestimmte genetische Ausstattung kann z. B. dazu führen, dass das betroffene Individuum in eine Umwelt gerät, die es sozial isoliert und herabsetzt. Kinder mit neuromotorischen Störungen oder intellektuellen Defiziten können oft subtile soziale Hinweisreize nicht so gut erkennen. Diese werden dann wiederum häufiger von ihren Altersgenossen zurückgewiesen. Letztlich erweist es sich als unmöglich, die genetischen und Umwelteinflüsse auf die Entwicklung einer Schizophrenie zu trennen. Dies kann auch daran liegen, dass es eine Kontinuität zwischen den Effekten der Kontingenzen in der Umwelt der Vorfahren und der jetzigen Umwelt gibt. Das heißt, wer jetzt sozial isoliert und zurückgewiesen lebt, dessen Vorfahren mussten evtl. auch schon so ein Leben führen. In wie weit das schizophrene Verhalten nun in der Lebenszeit erlernt oder von den Vorfahren ererbt wurde, lässt sich unter diesen Umständen schwer sagen.

Zwei neuere Behandlungsansätze für Schizophrenie erscheinen Rosenfarb erfolgversprechend: Die Akzeptanz- und Commitmenttherapie lehrt den Klienten, seine von ihm gewählten Ziele zu verfolgen (z. B. unabhängig zu leben), statt sich darauf zu konzentrieren, die Symptome los zu werden. Eine randomisierte und kontrollierte Studie (Bach & Hayes, 2002) erbrachte hier erste positive Ergebnisse. Die Funktional-Analytische-Therapie versucht neue Verhaltensweisen in der Therapie zu formen, in der Annahme, dass diese auf den Alltag des Klienten generalisieren.

Sehr erfolgreich war die Tokenökonomie von Paul und Lentz (1977). 97,5 % der Patienten, die an diesem Programm teilnahmen, konnten aus der Klinik entlassen werden, im Vergleich zu 71 %, die eine sogenannte Milieutherapie erhalten hatten und 44,8 % der Kontrollgruppe. 10,7 % der Patienten, die an der Tokenökonomie teilgenommen hatten, konnten dann unabhängig leben, aber kein einziger Patient der Kontrollgruppe, 89,3 % benötigten keine Psychopharmaka mehr, aber 100 % der Kontrollgruppe mussten nach wie vor Medikamente nehmen.

Entscheidend für den Erfolg jeder Maßnahme ist, dass sie aus der Klinik in den Alltag der Patienten übertragen werden kann. Darauf wird in den letzten Jahren verstärkt geachtet.

Literatur

Bach, P. & Hayes, S. C. (2002). The use of acceptance and commitment therapy to prevent rehospitalization of psychotic patients: A randomized controlled trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, 1129-1139.

Beck, A. T.; Grant, P. M.; Huh, G. A.; Perivoliotis, D. & Chang, N. A. (2013). Dysfunctional attitudes and expectancies in deficit syndrome schizophrenia. Schizophrenia Bulletin, 39, 43-51.

Benjamin, L. S. (1989). Is chronicity a function of the relationship between the person and the auditory hallucination? Schizophrenia Bulletin,15, 291-310.

Cantor-Graae, E. & Selten, J. P. (2005). Schizophrenia and migration: A meta-analysis and review. American Journal of Psychiatry, 162, 12-24.

Ferster, C. B. (1973). A functional analysis of depression. American Psychologist, 28, 857-870.

Gilbert, P. (2006). Evolution and depression: Issues and implications. Psychological Medicine, 36, 287-297.

Gilbert, P.; Birchwood, M.; Gilbert, J.; Trower, P.; Haz, J.; Murraz, B.;… Miles, J. N. V. (2001). An exploration of evolved mental mechanisms for dominant and subordinate behaviour in relation to auditory hallucinations in schizophrenia and critical thoughts in depression. Psychological Medicine, 31, 1117-1127.

Kring, A. M. & Moran, E. K. (2008). Emotional response deficits in schizophrenia: Insights from affective science. Schizophrenia Bulletin, 34, 819-834.

Kwapil, T. R. (1998). Social anhedonia as a predictor of the development of schizophrenia-spectrum disorders. Journal of Abnormal Psychology, 107, 558-565.

McGrath, J. J. (2007). The surprisingly rich contours of schizophrenia epidemiology. Archives of General Psychiatry, 64, 14-16.

Palmer, D. C. & Donahoue, J. W. (1992). Essentialism and selectionism in cognitive science and behavior analysis. American Psychologist, 47, 1344-1358.

Paul, G. L. & Lentz, R. J. (1977). Psychosicial treatment of chronic mental patients: Milieu versus social-learning programs. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Rosenfarb, Irwin S. (2013). Functional analysis of schizophrenia. The Psychological Record, 63(4), 929-946.

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Lob und Tadel, 5 zu 1

Manch einer meint, kein Tadel sei Lob genug. Doch erfolgreiches Feedback nutzt häufiger das Lob als die Kritik. Genaugenommen sollte man fünfmal häufiger loben als tadeln, so Stephen Ray Flora.

Obwohl Lob ein hervorragender und zudem kostenloser Verstärker für menschliches Verhalten ist, wird er kaum eingesetzt, insbesondere in Schulen (Beaman & Wheldall, 2000). Einen nachteiligen Einfluss auf die Popularität von Lob als Verstärker haben dabei sicher auch Autoren wie Alfie Kohn ausgeübt, der fordert, dass Kinder das tun sollten, was von ihnen erwartet wird, ohne dass dies einer zusätzlichen Ermunterung oder Rechtfertigung bedarf („should simply do what is expected of them without requiring encouragement or justification“, Kohn, 1993, S. 116).

Bekanntlich sollte in der Kommunikation das Lob die Kritik überwiegen. Flora (2000) belegt, dass ein Verhältnis von fünf Lobesäußerungen zu einer Kritik am effektivsten ist. Hart und Risely (1995, S. 155) konnten nachweisen, dass nicht der sozioökonomische Status der Eltern als solcher die Sprach- und Intelligenzentwicklung von Kindern vorhersagt, sondern dass die Art, wie die Eltern mit ihren Kindern umgehen, entscheidend ist. Diejenigen Kinder, die sich am besten entwickelten, hatten Eltern, die sehr viel mit ihren Kindern sprachen, ihren Kindern häufiger zustimmten und diese lobten. Insbesondere äußerten sie im Schnitt fünfmal mehr Lob oder Zustimmung als Kritik oder Ablehnung.

Dieses Verhältnis findet man auch bei glücklichen Ehen. War die Rate von Zustimmung zu Kritik in einer Beziehung schlechter als 5 zu 1, scheiterte die Ehe wahrscheinlich. Am wenigsten stabil waren die Partnerschaften mit einer Rate von 0,8 bis 1 zu 1 (Gottman et al., 1998, S. 9). Die Kombination aus Hilfestellung und Lob, die Gottman et al. bei erfolgreichen Ehen fanden, umschreibt sehr gut das verhaltensanalytische Verfahren der Verhaltensformung (shaping, d. h. sukzessive Annäherung an ein angestrebtes Verhalten durch Verstärkung der Zwischenstufen). Das Verhältnis von 5 zu 1 erwies sich auch bei der Therapie von jugendlichen Straftätern als das erfolgreichste (Stuart, 1971), sowie allgemein bei der Formung angemessenen Verhaltens (Maden & Madsen, 1974).

Matin und Pear (1999, S. 43) führten ein Training mit Lehrern und Studenten der Verhaltensanalyse durch, bei dem die Teilnehmer ihre eigenen zustimmenden und ablehnenden Äußerungen erfassen und innerhalb von 10 Tagen erreichen sollten, dass das Verhältnis 5 zu 1 beträgt. Das Verhältnis betrug während der Basisratenbeobachtung bei den Lehrern 2,59 und bei den Studenten 1,59 (zu 1). Im Lauf des Trainings verbesserten sich die Lehrer auf ein Verhältnis von 4,32, die Studenten auf 4,47, was jeweils einen signifikanten Unterschied darstellt. Natürlich hat die Aufgabe, das eigene zustimmende und kritisierende sprachliche Verhalten zu erfassen an sich einen Einfluss auf die Häufigkeiten, sodass diese Zahlen nicht so belastbar sind wie objektive Beobachtungen. Allein die Erkenntnis, dass man selbst im Alltag sehr selten lobt, kann aber die Motivation für eine Änderung dieses Verhaltens auslösen, wie die Teilnehmer des Trainings bestätigten.

Um das Verhältnis von fünf zu eins zu erreichen, müssen Lehrer bisweilen ihre Standards senken, damit sie ein Verhalten loben können, dass sie früher vielleicht kritisiert hätten. Doch sind diese Verhaltensweisen oft Annäherungen an das eigentlich erwünschte Verhalten. Die Lehrer in Martin und Pears Studie äußerten, dass sie deswegen nicht ihre Erwartungen an das, was der Schüler letztendlich erreichen sollte, absenkten.

Wenn Menschen, die das bislang nicht bewusst taten, anfangen, mehr zu loben, berichten sie oft, dass es sich „unecht“ oder „komisch“ anfühle. Doch hat dieses Gefühl damit zu tun, dass das Loben selbst auch ein Verhalten ist. Verhalten, in dem man ungeübt ist, fühlt sich oft „komisch“ an. Je flüssiger das Verhalten des Lobens wird, desto mehr verschwindet dieses Gefühl. Zudem sollte man beachten, dass Lob vor allem eine Anerkennung für ein bestimmtes Verhalten sein sollte, um wirksam zu sein. Beispielsweise geben Kinder, die für ihre Intelligenz gelobt werden, eher auf und zeigen schlechtere Leistungen als Kinder, die für ihren Fleiß gelobt werden (Mueller & Dweck, 1998).

Warum aber wird ist ein Verhältnis von fünf zu eins erfolgreich? Wäre es nicht besser, nur zu loben und nie zu kritisieren? Hier zeigt die Forschung, dass Lob, wenn nie etwas kritisiert wird, an Wirkung verliert. Das Lob dient, wenn nur gelobt wird, nicht mehr als diskriminativer Reiz, der dem Gelobten sagt, was gut und was nicht so gut war. Zudem sollte das Lob variiert werden, um wirksam zu bleiben. Flora (2000, S.69) gibt seinen Studenten die „101 Wege, wie man lobt“ mit auf den Weg.

Lob ist und bleibt ein sehr wirksamer und viel zu selten benutzter Verstärker, insbesondere, wenn man bedenkt, dass es vollkommen kostenlos ist.

Literatur

Beaman, R. & Wheldall, K. (2000) Teacher’s use of approval and disapproval in the classroom. Educational Psychology, 20, 431-446.

Davis, H. & Perusse, R. (1988). Human-based social interaction can reward a rat’s behavior. Animal Learning & Behavior, 16, 89-92.

Evans, M. J.; Duvel, A.; Funk, M. L.; Lehman, B. & Neuringer, A. (1994). Social reinforcement of operant behavior in rats: A methodological note. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 62, 149-156.

Flora, Stephen Ray. (2000). Praise’s magic reinforcement ration: Five to one gets the job done. The Behavior Analyst Today, 1(4), 64-69. PDF der Zeitschrift 322 KB

Gewirtz, J. L. & Baer, D. M. (1958). Deprivation and satiation of social reinforcers as drive conditions. Journal of Abnormal and Social Psychology, 57, 165-172.

Gottman, J. M.; Coan, J. & Swanson, C. (1998). Predicting marital happiness and stability from newlywed interactions. Journal of Marriage and the Family, 60, 2-22.

Hart, B. & Risley, T. R. (1995) Meaningful Differences. Baltimore, MD: Paul H Brookes.

Kohn, A. (1993). Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes. New York, NY: Houghton Mifflin.

Madsen, C. H. Jr., & Madsen, C. R. (1974). Teaching discipline: Behavior principles towards a positive approach. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Martin, G. & Pear, J. (1999). Behavior Modification 6th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality & Social Psychology, 75, 33-52.

Rheingold, H. L.; Gewirtz, J. L. & Ross, H. W. (1959). Social conditioning of vocalizations in the infant. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 52, 68-73.

Stuart, R. B. (1971). Assessment and change of the communication patterns of juvenile delinquents and their parents. In R.D. Rubin, H. Fernsterheim, A. A. Lazarus, & C. M. Franks (Eds.), Advances in behavior therapy (pp. 183-196). NY: Academic Press.

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Ist die Angst vor Schlangen angeboren?

Es gibt wesentlich mehr Schlangen-Phobiker als Stromleitungs-Phobiker, obwohl Stromleitungen eine größere Bedrohung darstellen als die seltenen Kriechtiere. Bedeutet dies, dass die Angst vor Schlangen genetisch in uns vorbereitet ist („Preparedness“)? Kevin Thierney und Maeve Connolly sind sich da nicht so sicher.

(vgl. auch hier und hier)

Seligman (1970) ging davon aus, dass viele Lernvorgänge durch genetische Faktoren erleichtert werden. Er bezeichnete dies als das Konzept der Preparedness (diese Bezeichnung ist auch im Deutschen üblich), des „Vorbereitet-Seins“. Unter anderem bezog er sich dabei auf die Beobachtung, dass Menschen viel leichter und häufiger Phobien vor Schlangen und Spinnen entwickeln als vor technischen Geräten (wie offenen Stromleitungen). Die Annahme, die der Preparedness zugrunde liegt, lautet also, dass unsere Vorfahren evolutionär eine Neigung, Ängste vor bestimmten Objekten zu entwickeln, erworben haben. Diejenigen unserer Vorfahren, die eher Angst vor Schlangen hatten, mieden diese, wurden seltener von Schlangen gebissen und überlebten deshalb häufiger als ihre Zeitgenossen, die Schlangen unbefangen entgegentraten. Wir tragen dieses evolutionäre Erbe noch in uns und entwickeln daher leicht eine unangemessene Angst (Phobie) vor Schlangen. In unsere heutigen Welt aber stellen Schlangen kaum eine Bedrohung dar (wohl aber offene Stromleitungen).

Soweit klingt das zunächst mal sehr plausibel. Seligman bezog sich aber nicht nur auf diese Beobachtung, sondern auch auf andere Effekte, die in den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts entdeckt wurden. Einer dieser Effekte ist der Garcia-Effekt. Garcia und Koelling (1966) hatten festgestellt, dass das klassische Konditionieren sehr viel leichter funktioniert, wenn der konditionierte Reiz und die konditionierte Reaktion in einer Art natürlichem Verhältnis stehen. Übelkeit als Reaktion lässt sich sehr viel leichter durch Gerüche (als durch Geräusche oder Bilder) konditionieren, die Schreckreaktion lässt sich dagegen leichter auf Geräusche als auf Gerüche konditionieren. Der sogenannte Breland-Effekt (Breland & Breland, 1961) wird auch als Instinkt-Drift bezeichnet. Er besagt, dass sich in der natürlichen Umwelt der Tiere nützliche Verhaltensweisen bei diesen Tieren leichter (operant) konditionieren lassen als andere. Auch hier liegt der Schluss nahe, dass der Organismus der Tiere (genetisch) darauf vorbereitet ist, bestimmte Verhaltensweisen leichter zu lernen als andere, was wiederum von dem adaptiven (evolutionären) Nutzen dieser Verhaltensweisen in der natürlichen Umwelt dieser Tiere abhängig ist.

Öhman und Mineka (2001) wendeten das Konzept der Preparedness auf den Bereich der Phobien an. Unter anderem nahmen sie an, dass die Neigung zur Angst vor Schlangen schon bei unseren frühesten Säugetiervorfahren angelegt wurde. Diese lebten in ständiger Furcht vor den Dinosauriern. Die Schlangenphobie ist also eine Art Untergruppe einer allgemeinen Reptilienphobie.

Thierney und Connolly (2013) sichten die Belege, die für eine Preparedness bei der Schlangenphobie vorgelegt werden. Diese Belege kommen aus drei verschiedenen Bereichen:

Belege aus Studien mit nicht-menschlichen Primaten

Wenn die Angst vor Schlangen bereits vor längerem in unser Erbgut geschrieben wurde, dann sollten auch die anderen Primaten – Affen – eine Preparedness für diese Ängste haben. Unbestritten ist, dass viele Tierarten auf verschiedene Reize nicht in gleicher Weise reagieren, dass also verschiedene Reize auch ohne vorherige Lernerfahrungen unterschiedliche Reaktionen auslösen können. Wildlebende Rhesusaffen (nicht aber im Labor aufgezogene) zeigen eine intensive, phobieartige Angst vor Schlangen. Ähnliche Befunde gibt es auch bei Makaken. Für unsere nächsten Verwandten, die Schimpansen, gibt es nur wenige neuere Studien. Im Primaten-Labor der Yale-Universität wurde in den dreißiger Jahren die Reaktion von Schimpansen auf Schlangen getestet (Yerkes & Yerkes, 1936). Interessanterweise zeigte sich hier, dass die jüngeren Affen wesentlich weniger Angst vor den Schlangen hatten als die erwachsenen. Die jungen Affen hatten vor einer Schildkröte viel mehr Angst als vor der Schlange. Die erwachsenen Affen fürchteten sich vor den Schlangen und den Schildkröten gleichermaßen. Einen Hinweis auf eine besondere Angst vor Schlagen bei Schimpansen kann man daraus also nicht ableiten. In einer anderen Studie (Haslerud, 1938) wurden die Schimpansen mit verschiedenen belebten und unbelebten Objekten konfrontiert, darunter ausgestopften und lebenden Tieren, auch Schlangen. Dabei zeigte sich, dass junge Schimpansen allgemein vor belebten Objekten Angst hatten, die älteren hatten vor belebten und unbelebten Objekten gleichermaßen Angst, wohl, weil sie antizipieren konnten, dass sich die ausgestopften Tiere auch bewegen könnten. Wieder war hier die Schildkröte am furchteinflößendsten, die Schlage etwas weniger bedrohlich.

Alles in allem ergeben sich aus diesen Studien keine Hinweise darauf, dass Schlangen bei unseren artgeschichtlichen Verwandten einen besonderen Status als angstauslösende Objekte haben könnten. Die Ergebnisse mit Rhesusaffen deuten zwar in diese Richtung, jedoch werden sie durch die gegenteiligen Befunde mit Schimpansen entkräftet.

Belege aus Studien mit erwachsenen Menschen

Es gibt etliche Studien, die sich mit der Reaktion von Erwachsenen auf potenziell angstauslösende Reize beschäftigen. Erwachsene Menschen können Angstreize (wie Spinnen und Schlangen) schneller erkennen. Jedoch lässt sich aus diesen Studien nichts weiter ableiten, als dass es viele Menschen gibt, die Angst vor Schlangen haben. Nun sind fast alle diese Untersuchungen in (insbesondere) westlichen Gesellschaften durchgeführt worden, in denen die Schlange kulturell bedingt als Ekel- und Angstreiz gilt (vgl. die Bibel). Interessanter wären Studien aus Kulturen, in denen Schlangen toleriert oder gar verehrt werden. Dies ist in einigen afrikanischen Kulturen der Fall, wo z. B. die Pythonschlange verehrt wird und mit positiven Attributen in Verbindung gebracht wird.

Belege aus Studien mit menschlichen Kindern und Säuglingen

Wenn bereits kleine Kinder, die noch wenig Gelegenheit hatten, die Angst vor Schlangen am Modell zu lernen (dadurch, dass sie sehen, wie sich Erwachsene vor Schlangen eklen oder hören, wie Erwachsene schlecht über Schlangen sprechen), spontan Angst vor Schlangen zeigen, dann wäre dies ein Hinweis, dass die Angst vor Schlangen tatsächlich in unseren Genen angelegt sein könnte (es wäre kein zwingender Beweis, denn frühe Lernerfahrungen lassen sich bei Kindern, die nicht gerade im Labor aufwachsen, nie ganz ausschließen).

Es scheint aber kaum Studien zu geben, die die Reaktion von Kindern auf Schlangen untersucht haben. Jones und Jones (1928) zeigten Kindern im Alter von 1 bis 10 Jahren eine große, aber harmlose Schlange. Diese Untersuchung wiederholten sie mit Studenten. Die jüngsten Kinder (im Alter von ein bis zwei Jahren) zeigten keinerlei Furcht vor den Schlangen, wohl aber zwei Drittel der Collegestudenten.

Die einfachste Erklärung für dieses Ergebnis lautet, dass Menschen anscheinend durch ihre Erziehung und den Einfluss der Kultur, in der sie leben, eine Angst vor Schlangen entwickeln. Es fällt sehr schwer, sich den Nutzen einer genetischen Veranlagung vorzustellen, die bewirkt, dass wir erst im Laufe unseres Lebens eine Angst vor Schlangen entwickeln, lange nachdem das Kind durch Erfahrung und Instruktion hätte lernen können, dass Schlangen gefährlich sind. Zudem wäre eine Theorie, die vorsieht, dass diese phylogenetische Disposition erst relativ spät im Leben in Erscheinung tritt, kaum zu prüfen, da so notwendigerweise ontogenetische und phylogenetische Faktoren vermischt sind.

Waters et al. (2008) untersuchten die Reaktion von Kindern auf Bilder von Schlangen. Sie maßen, wie lange die Kinder brauchen, um den Reiz wahrzunehmen. Die Kinder konnten Schlangen und Spinnen zwischen Pilzen und Blumen schneller ausmachen als Pilze und Blumen zwischen Schlangen und Spinnen. Allerdings waren die Schlangen und Spinnen auf den Bildern dunkel vor einem nur leicht farbigen Hintergrund, während die Pflanzen und Pilze vor einem fleckigen Hintergrund zu sehen waren. Hinzu kommt, dass die jüngsten Teilnehmer der Studie von Waters et al. (2008) schon neun Jahre alt waren und bis dato natürlich reichlich Zeit hatten, die besondere Reaktion auf Schlangen von ihrer Umwelt zu lernen.

LoBue und DeLoache (2008) ließen zweijährige Kinder die Bilder von Schlangen vor Hintergründen suchen, in denen sich verschiedene Objekte befanden. Die Zeiten, die die Kinder benötigten, um die Schlangen zu entdecken, wurden mit den Zeiten verglichen, die sie benötigten, andere Gegenstände vor einem Hintergrund von Schlangen zu finden. Die Schlangen wurden hier schneller entdeckt als die anderen Gegenstände. Aber auch hier zeigt sich bei genauerer Betrachtung, dass der Kontrast zwischen den Schlangen und ihren Hintergründen größer war als der zwischen den anderen Gegenständen und deren Hintergrund.

In einem weiteren Experiment untersuchten DeLoache und LoBue (2009) das Verhalten von neun bis zehn Monate alten Kindern gegenüber furchteinflößenden und nicht-furchteinflößenden Reizen. Dazu gehörte die Erfassung der Blickdauer auf zwei Filmszenen, die den Kindern gezeigt wurden, eine mit Schlangen und eine mit anderen, großen Tieren (Giraffe, Nashorn, Eisbär etc.). In einem ersten Experiment sahen die Kinder beide Filme nebeneinander. Es gab hier keine Unterschiede in der Blickdauer. Im zweiten Experiment sahen die Kinder wieder beide Filme gleichzeitig, wobei die Hälfte der Kinder im Hintergrund eine fröhliche und die andere Hälfte eine ängstliche Stimme hörte. Nun sahen die Kinder, die die ängstliche Stimme hörten, länger auf den Schlangen-Film als die Kinder, die die fröhliche Stimme hörten. Allerdings haben die Kinder, die die ängstliche Stimme hörten, auf die Schlangen nicht länger als auf die anderen Tiere gesehen. Das dritte Experiment glich dem zweiten, nur wurden statt Filmen Fotos verwendet. Hier gab es wieder keinen Unterschied zwischen den Bedingungen.

Diese Studie ist bemerkenswert, denn sie scheint erstmals Hinweise darauf zu geben, dass Kinder Angst leichter mit Schlangen assoziieren als mit anderen Tieren. Dies wird von den Autoren als ein Beleg für die phylogenetischen Ursprünge der Schlangenphobie angesehen.

Doch die Studie von DeLoache und LoBue hat mehrere methodische Schwächen. So waren die anderen abgebildeten Tiere sehr große Tiere, die aus der Ferne aufgenommen worden waren, wohingegen die Schlangen in der Nahaufnahme gezeigt wurden. Aussagekräftiger wäre die Studie gewesen, wenn als Vergleichsobjekte kleine Tiere gewählt worden wären. Der Umstand, dass im dritten Experiment keine Unterschiede auftraten, kann damit zusammenhängen, dass die Fotos keine Hinweise auf die Nähe der abgebildeten Objekte enthielten. Man könnte das Ergebnis der Studie daher auch so zusammenfassen, dass Kinder eher auf nahe, sich bewegende Objekte sehen, wenn sie eine ängstliche Stimme hören. Mit der schlangenhaften Bewegung hat das zunächst einmal nichts zu tun.

Des Weiteren fällt auf, dass die Autoren ihre Ergebnisse in den drei Experimenten unterschiedlich berichten. In Experiment 1 und 3 vergleichen sie die Blickzeiten derselben Kinder auf die unterschiedlichen Objekte. In Experiment 2 aber berichten sie von Unterschieden zwischen verschiedenen Kindern, die auf die Schlangen sahen und dabei entweder eine ängstliche oder eine fröhliche Stimme hörten. Warum sie das taten, ist nicht so wichtig. Festhalten muss man allerdings, dass auch im Experiment 2 dieselben Kinder, die entweder eine fröhliche oder eine ängstliche Stimmen  hörten, nicht länger auf die Schlangen als auf die anderen Tiere sahen.

Dies ist also kein Beleg für eine Veranlagung, Schlangen mit Angst zu assoziieren.

LoBue und DeLoache (2011) führten weitere Versuche mit älteren Kindern durch. Hier hinterfragten die Autoren nicht mehr, ob es eine phylogenetische Grundlage für die Angst vor Schlangen gibt. Sie wollten vielmehr herausfinden, welche Merkmale von Schlangen die Furcht auslösen. Unter anderem stellten sie fest, dass aufgerollte Schlangen nicht schneller erkannt wurden als aufgerollter Draht. Interessanterweise sehen die Autoren dies als einen Beleg dafür an, dass das „Aufgerollt-Sein“ das Besondere an Schlangen sei, eine Idee, die man nicht sogleich plausibel finden mag. Zumal Öhman und Mineka (2001) ursprünglich ja davon ausgingen, dass die Angst vor Schlangen zu der Zeit der Dinosaurier erworben wurde, von denen die kleinen Säugetiere gejagt wurden. Dass sich Dinosaurier besonders oft aufrollten, ist m. W. eher unwahrscheinlich.

Alles in allem ergibt die Forschung bislang nur, dass einige Kinder auf einige Bilder von Schlangen anders reagieren als auf einige Bilder von anderen Objekten, darunter Blumen, Pilze und große Landsäugetiere. Ein Hinweis auf eine evolutionäre Basis der Schlangenphobie ist dies freilich nicht. Wir würden auch keine evolutionäre Basis vermuten, wenn wir feststellten, dass Kinder anders auf Filme mit Wolken als auf Filme mit Traktoren reagieren.

Dennoch, so Thierney und Connolly, bedarf der Umstand, dass in unserer Gesellschaft Schlangenphobien ungewöhnlich häufig vorkommen, einer Erklärung. Erstaunlicherweise wird selten untersucht, wie Lernerfahrungen die Angst vor Schlangen beeinflussen. Diese Lernerfahrungen beinhalten z. B. das Lesen, das Zuhören, sowie berichtete und eigene Erfahrungen.

Die bisher vorgelegten Befunde für eine Preparedness der Schlangenphobie sind jedoch bei weitem nicht überzeugend. Daher überrascht es, dass Preparedness in der Psychologie weniger als Mutmaßung denn als Fakt behandelt wird. “[T]he assumption that such fears are of biological origin has achieved almost iconic status“ (S. 927). Die Autoren schreiben:

“While in the field of psychology it may not be the case that a lie repeated often enough becomes a truth, it seems to be the case that an unproven assertion reported often enough is eventually widely accepted” (S. 926).

Der Umstand, dass Ängste eventuell auch eine biologische Grundlage haben, ändert nichts an der Gültigkeit der bisherigen lerntheoretischen Erkenntnissen zur Entstehung von Phobien.

Literatur

Breland, K. & Breland, M. (1961). The misbehavior of organisms. American Psychologist, 16, 681-684. Hier online.

DeLoache, J. S. & LoBue, V. (2009). The narrow fellow in the grass: Human infants associate snakes and fear. Developmental Science, 12(1), 201-207. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00753.x

Garcia, J. & Koelling, R. A. (1966). Relation of cue to consequence in avoidance learning. Psychonomic Science, 4, 123-124.

Haslerud, G. M. (1938). The effect of movement of stimulus objects upon avoidance reactions in chimpanzees. Journal of Comparative Psychology, 25(3), 507-528. doi:10.1037/h0063562

Jones, H. E. & Jones, M. C: (1928). A study of fear. Childhood Education, 5, 136-143.

LoBue, V. & DeLoache, J. S. (2008). Detecting the snake in the grass: Attention to fear-relevant stimuli by adults and young children. Psychological Science, 19(3), 284-289. doi:10.1111/j.1467-9280.2008.02081.x

LoBue, V. & DeLoache, J. S. (2011). What’s so special about slithering serpents? Children and adults rapidly detect snakes based on their simple features. Visual Cognition, 19(1), 129-143. doi:10.1080/13506285.2010.522216

Öhman, A. & Mineka, S. (2001). Fears, phobias, and preparedness: Toward an evolved module of fear and fear learning. Psychological Review, 108(3), 483-522.

Seligman, M. E. P. (1970). On the generality of the laws of learning. Psychological Review, 77, 406-418.

Thierney, Kevin J. & Connolly, Maeve K. (2013). A review of the evidence for a biological basis for snake fears in humans. The Psychological Record, 63(4), 919-928.

Waters, A. M.; Lipp, O. & Spence, S. H. (2008). Visual search for animal fear-relevant stimuli in children. Australian Journal of Psychology, 60(2), 112-125. doi:10.1080/00049530701549346

Yerkes, R. M. & Yerkes, A. W. (1936). Nature and conditions of avoidance (fear) response in chimpanzee. Journal of Comparative Psychology, 21(1), 53-66. doi:10.1037/h0058825

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Warum die meiste biomedizinische Forschung falsch ist

Für Skeptiker: der Großteil der biomedizinischen (u. a. pharmazeutischen) Forschung ist so fehlerhaft, dass ihre Ergebnisse nicht verwertbar sind. Das Video ist lang (1,5 h) und auf Englisch, aber besser als das, was grad im Fernsehen läuft.

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07/11/2013 · 19:24

BBS und Disziplin

Verhaltensorientierte Arbeitssicherheit (Behavior Based Safety, BBS) ersetzt nicht die disziplinarische Durchsetzung von Sicherheitsvorschriften. Im Gegenteil, ein funktionierendes Disziplinarsystem im Bereich der Arbeitssicherheit ist Voraussetzung für ein funktionierendes BBS-System.

BBS ersetzt keinen Teil der üblichen Sicherheitsmaßnahmen in einem Betrieb. Weder soll an der Technik gespart werden, noch wird das Disziplinarsystem für BBS außer Kraft gesetzt. Natürlich sollen Beobachtungen im Rahmen des BBS-Prozesses nicht Grundlage disziplinarischer Maßnahmen sein. Wenn Mitarbeiter andere Mitarbeiter beobachten, stellt sich das Problem ohnehin nicht. Wenn aber Vorgesetzte Mitarbeiter beobachten, müssen sie beide Rollen – die als BBS-Beobachter und die als Vorgesetzter – trennen. Wenn ein Vorgesetzter im Rahmen einer BBS-Beobachtung ein potenziell lebensgefährliches Verhalten beobachtet, muss er die Beobachtung sofort beenden und eingreifen. Auch stellen die Maßnahmen zur Anonymisierung der Beobachtungsdaten einen Schutz dar, der verhindert, dass Disziplinar- und BBS-System vermischt werden.

Larry Perkinson (2005) geht noch einen Schritt weiter und betont, dass BBS voraussetzt, dass es ein funktionierendes Disziplinarsystem in Sachen Arbeitssicherheit gibt. Wenn die Vorgesetzten noch nicht mal die gröbsten Sicherheitsverstöße ahnden – weil sie nicht wollen oder nicht können – dann kann BBS diesen Mangel nicht ausgleichen. Die „bottom line of safety“ (S. 35) muss gewährleistet sein. Zudem hat Strafe und negative Verstärkung in der Verhaltensanalyse durchaus einen Sinn: Sie kann, richtig eingesetzt, der Verhaltensaktivierung dienen. Damit ein Verhalten positiv verstärkt werden kann, muss es überhaupt erst einmal auftreten. Perkinson (2005) schildert hier einige Beispiele aus der Praxis. In einer Gummifabrik sprangen die Mitarbeiter gewohnheitsmäßig über die Förderbänder, ein gefährliches und „eigentlich“ verbotenes Verhalten. Jedoch wurde das Befolgen der Regel, dass nicht über die Bänder gesprungen werden darf, in diesem Betrieb nicht durchgesetzt. Die Berater empfahlen folgendes Vorgehen: Zunächst gab es eine dreiwöchige Phase, in der die Mitarbeiter angesprochen wurden, wenn sie beim Überqueren des Bandes angetroffen wurden. Jedoch resultierte aus dieser Beobachtung noch keine Disziplinarmaßnahme. Danach wurden Mitarbeiter, die bei diesem Verhalten angetroffen wurden, mündlich und schriftlich verwarnt, die Verwarnung kam in die Personalakte. Diese Verwarnung sprachen die Vorgesetzten aus, nicht die Beobachter im BBS-Prozess. Diese wiederum gaben positives Feedback, wenn sie Mitarbeiter dabei antrafen, wie diese den längeren Weg um das Förderband herum nahmen.

Während BBS bei den Mitarbeitern vor allem auf positive Verstärkung und Feedback setzt, darf man davon unabhängig von einem Vorgesetzten durchaus erwarten, dass er seine Pflichten wahrnimmt: „Discipline is not reserved for employees“ (S. 35). Wenn Mitarbeiter sich nicht an etablierte Sicherheitsbestimmungen halten, soll man ihnen keine Schuld dafür geben. Zu fragen ist vielmehr, was das Verhalten aufrechterhält. Wenn Vorgesetzte das riskante Verhalten nie kritisieren, wird dieses Verhalten der Mitarbeiter positiv verstärkt. Menschen verhalten sich immer „sinnvoll“, in dem Sinne, dass sie sich den Umweltbedingungen anpassen.

Alles in allem lautet Perkinsons Rat, in der Arbeitssicherheit so viel positive Verstärkung wie möglich und so wenig Disziplinarmaßnahmen wie nötig einzusetzen.

Literatur

Perkinson, Larry I. (2005). Discipline in the extremes. Professional Safety, 2005, 31-35. PDF 668 KB

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