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Feedback: Es richtig entgegen zu nehmen, hilft allen

Feedback ist eine weit verbreitete Methode, um auf das Verhalten von Mitarbeitern am Arbeitsplatz einzuwirken. Wenn man Feedback richtig einsetzt, kann dieses sehr wirksam sein (Alvero, Bucklin & Austin, 2001; Gravina et al., 2018). Insbesondere das Feedback, das ein Vorgesetzter unmittelbar und mündlich seinem Mitarbeiter gibt, ist weit verbreitet und wird in Studien oft untersucht. Dies betrifft vor allem korrektives Feedback. Positives Feedback wird oft öffentlich oder auch in Bezug auf Gruppen von Mitarbeitern gegeben. Zahlreiche Studien befassen sich damit, wie man Feedback richtig einsetzt, sodass es sich positive auf die Leistung der Feedbackempfänger auswirkt.

Ehrlich, Nosik, Carr und Wine (2020) gingen der Frage nach, wie sich das Verhalten des Mitarbeiters, also des Feedbackempfängers, auf die Wirksamkeit des Feedbacks auswirkt. Mitarbeiter reagieren oft defensiv, wenn sie korrektives Feedback empfangen. Sie führen z. B. ihre Defizite oft auf nicht von ihnen kontrollierbare Faktoren zurück oder greifen andere Personen oder gar den Feedbackgeber an. Diese negativen Reaktionen des Feedbackempfängers wirken wiederum als Strafreize auf den Vorgesetzten, der das Feedback übermittelt. Dies ist auch der Grund, weswegen wir selbst als Vorgesetzte ungern korrektives Feedback geben (wir wollen vermeiden, mit den negativen Reaktionen des Mitarbeiters konfrontiert zu werden) und weswegen generell korrektives Feedback vermieden wird (dies gilt natürlich nur im allgemeinen und nicht für jeden Vorgesetzten und jeden Mitarbeiter). Matey, Gravina, Rajagopal und Betz (2019) fanden etwa, dass die Teilnehmer ihrer Studie, die das Verhalten einer anderen Person beobachten sollten, weniger genau und akkurat beobachteten, wenn sie der entsprechenden Person auch Feedback geben sollten.

In der üblichen Managementliteratur gibt es nur wenige Hinweise darauf, wie man als Feedbackempfänger sein Verhalten verändern kann, so dass man selbst und derjenige, der einem das Feedback übermittelt, mit der Situation gut zurechtkommen und dass man vom Feedback tatsächlich auch profitiert. Einige Autoren geben Hinweise, ohne sich dabei auf empirische Belege stützen zu können. So wird geraten, nicht zu streiten, aktiv zuzuhören, das Feedback ohne Emotionen entgegenzunehmen usw. Ehrlich et al. (2020) entwickelten auf dieser Grundlage und aufgrund von Interviews mit Experten im Bereich der Verhaltensanalyse und der Unternehmensführung (Praktikern und Wissenschaftlern) eine Task Analysis, in der acht Verhaltensweisen beschrieben und erläutert werden, die man zeigen sollte, wenn man korrektives Feedback empfängt. Unter anderem gehört zu dieser Aufgabenbeschreibung, dass man zum Feedbacktreffen vorbereitet erscheint (z. B. mit Schreibmaterial), dass man Augenkontakt zum Feedbackgeber aufnimmt, dass man angemessene Nachfragen stellt, dass man das korrektive Feedback anerkennt, aktives Zuhören demonstriert, über Möglichkeiten der Verbesserung spricht und sich für das Feedback authentisch bedankt. Zu dieser Task Analysis entwickelten Ehrlich et al. (2020) noch eine Checkliste, die sie später bei den Beobachtungen des Mitarbeiterverhaltens verwendeten und bei der Punkte für unterschiedliche Ausführungen des geforderten Verhaltens vergeben wurden.

In ihrer Studie testeten Ehrlich et al. (2020), ob sich diese Verhaltensweisen trainieren lassen und ob sich das Befolgen dieser Verhaltensweisen auf die Qualität der Arbeit auswirkt. Ihre Versuchspersonen waren drei jüngere Mitarbeiterinnen einer kleinen Firma. Diese arbeiteten in der Kundenbetreuung und kommunizierten mit den Kunden über Telefon oder E-Mail. Die Mitarbeiterinnen waren zwei bis sechs Monate vor Beginn der Studie im Schreiben angemessener E-Mails trainiert worden. Es gab eine Checkliste, was die Mitarbeiterinnen beim Verfassen der E-Mail alles beachten sollten. Diese Checkliste diente später dazu, die Leistung der Mitarbeiterinnen in Abhängigkeit vom Feedback zu messen. An jedem zweiten Werktag traf sich die Versuchsleiterin (Rachel Ehrlich) mit jeder Mitarbeiterin einzelnen für eine Feedbacksitzung. Als Grundlage für dieses Treffen hatte die Versuchsleiterin zuvor mehrere ausgewählte E-Mails der Mitarbeiterin ausgewertet. Die Sitzung begann immer mit einer positiven Feststellung bezüglich der E-Mails, gefolgt von mehreren korrektiven Hinweisen. Bewusst wurde auch nur vages korrektives Feedback (in der Art wie „Mir gefiel nicht, wie Sie auf die Anfrage des Kunden reagiert haben“) gegeben, um der Mitarbeiterin so Gelegenheit zu Nachfragen zu geben. Die Versuchsleiterin promptete zudem das Verhalten des aktiven Zuhörens bei der Mitarbeiterin durch Fragen wie „Verstehen Sie was ich meine?“. Diese Feedbacksitzungen wurden, natürlich mit Einverständnis der Mitarbeiterin, auf Video aufgezeichnet und anschließend durch die Versuchsleiterin und den Zweitautor der Studie ausgewertet.

Zunächst wurde über mehrere Sitzungen die Basisrate des Verhaltens der Mitarbeiterinnen in den Feedbacksitzungen erfasst. Die Mitarbeiterinnen zeigten im Schnitt (von Mitarbeiterin zu Mitarbeiterin in unterschiedlichem Ausmaß) 40-75 % der geforderten Verhaltensweisen. Anschließend fand für jede Mitarbeiterin einzeln (zeitversetzt, da ein multiples Basisratendesign verwendet wurde) ein verhaltensorientiertes Fertigkeitstraining (Behavioral Skills Training, BST) statt. Hier wurden der Mitarbeiterin der Sinn des Trainings, die Inhalte der Task Analysis und weitere Hintergründe erklärt. Anschließend sah sich die Mitarbeiterin Videos eines Modellrollenspiels an, in dem eine Mitarbeiterin korrektives Feedback empfing. Die Mitarbeiterin (also die Versuchsperson) sollte nun die Checkliste verwenden, um das Verhalten der Mitarbeiterin im Video zu bewerten. In einem weiteren Schritt führten die Versuchsleiterin und die Mitarbeiterin selbst ein Rollenspiel zu einer Feedbacksitzung durch, wobei die Mitarbeiterin positives und korrektives Feedback bezüglich der Verhaltensweisen der Task Analysis erhielt. Durch diese Intervention verbesserte sich bei allen Mitarbeiterinnen der Anteil korrekt gezeigter Verhaltensweisen während der weiteren Feedbacksitzungen deutlich (je nach Mitarbeiterin auf im Schnitt 78-82 %). Auch bei späteren Beobachtungen in Feedbacksitzungen konnten die Mitarbeiterinnen das veränderte Verhalten beibehalten. Die Qualität der E-Mails der Mitarbeiterinnen verbesserte sich aufgrund der Intervention von (je nach Mitarbeiterin) 73-78 % auf 82-87 %. Die Mitarbeiterinnen berichteten übereinstimmend, dass sie das Training als hilfreich und infolgedessen auch die Feedbacksitzungen als angenehmer empfanden.

Dies ist vermutlich die erste Studie, bei der das Verhalten des Feedbackempfängers im Fokus stand. Natürlich gehören zum Feedback immer zwei Personen: der Feedbackgeber und der Feedbackempfänger. Auf beiden Seiten können Fehler gemacht werden. Die Studie von Ehrlich et al. (2020) sollte nicht so missverstanden werden, dass Mitarbeiter hier, unabhängig von der Qualität des Feedbacks und des Verhaltens des Feedbackgebers, zu einer unbedingten Akzeptanz des Feedbacks erzogen werden sollen. Viele von uns kennen sowohl die Rolle des Mitarbeiters und Feedbackempfängers als auch die Rolle des Vorgesetzten und Feedbackgebers und können sich in beide hineindenken. Die Untersuchung von Ehrlich et al. (2020) ist nur eine erste Pilotstudie. Doch lässt sich die von ihnen erarbeitete Task Analysis und Checkliste sicherlich gut für weitere Forschungen zu diesem Thema verwenden.

Literatur

Alvero, A. M.; Bucklin, B. R. & Austin, J. (2001). An objective review of the effectiveness and essential characteristics of performance feedback in organizational settings (1985 – 1998). Journal of Organizational Behavior Management, 21(1), 3-29. https://doi.org/10.1300/J075v21n01_02

Ehrlich, R. J.; Nosik, M. R.; Carr, J. E. & Wine, B. (2020). Teaching employees how to receive feedback: A preliminary investigation. Journal of Organizational Behavior Management, 1-11. https://doi.org/10.1080/01608061.2020.1746470

Gravina, N.; Villacorta, J.; Albert, K.; Clark, R.; Curry, S. & Wilder, D. (2018). A literature review of organizational behavior management interventions in human service settings from 1990 to 2016. Journal of Organizational Behavior Management, 38(2-3), 191-224. https://doi.org/10.1080/01608061.2018.1454872

Matey, N.; Gravina, N.; Rajagopal, S. & Betz, A. (2019). Effects of feedback delivery requirements on accuracy of observations. Journal of Organizational Behavior Management, 39(3-4), 247-256. https://doi.org/10.1080/01608061.2019.1666773

 

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Leistungsstarke und leistungschwache Mitarbeiter profitieren von objektivem und vergleichendem Feedback in unterschiedlicher Weise

Feedback ist generell eine sehr wirksame Strategie, um Verhaltensänderungen zu ermöglichen (Alvero, Bucklin & Austin, 2001; Balcazar, Shupert, Daniels, Mawhinney & Hopkins, 1989). Dabei muss man jedoch zwischen dem objektiven Feedback und dem sozialen Vergleichsfeedback unterscheiden. Objektives Feedback beinhaltet objektive Informationen über die Leistung eines Individuums oder einer Gruppe im Vergleich zu der früheren Leistung dieses Individuums oder dieser Gruppe. Soziales Vergleichsfeedback vergleicht die Leistung eines Individuums oder einer Gruppe mit der von anderen Individuen oder Gruppen. Im ersten Fall ist das Feedback also unabhängig davon, wie andere Individuen oder Gruppen abgeschnitten haben, im zweiten Fall hängt die Qualität des Feedbacks nicht nur an der Leistung des Feedbacksempfängers, sondern auch davon ab, welche Leistung andere Individuen oder Gruppen erbracht haben. In den beiden, schon etwas älteren Überblicksartikeln zur Wirkung von Feedback (Alvero et al., 2001; Balcazar et al., 1989) hatten beide Formen von Feedback in etwa die gleiche Auswirkung auf das Verhalten der Feedbackempfänger. Doch muss man bedenken, dass Feedback äußerst selten alleine daherkommt, zumeist wird es kombiniert mit Lob oder Kritik. Insbesondere die Kombination mit Lob kann aus positivem Feedback einen wirksamen, konditionierten Verstärker machen. Die Kombination mit Kritik kann aus negativem Feedback dagegen einen konditionierten Strafreiz machen. Man vermutet zudem, dass leistungsstarke Mitarbeiter besser auf soziales Vergleichsfeedback ansprechen, wohingegen leistungsschwächeren Mitarbeiter von objektivem Feedback profitieren.

Moon, Lee, Lee und Oah (2017) untersuchten in einer Studie mit 150 Studierenden die Auswirkung von objektivem und sozialem Vergleichsfeedback auf die Leistung der Versuchspersonen in einer Dateneingabeaufgabe. Zunächst sollten die Versuchspersonen 20 Minuten langen Überweisungsdaten in den Computer eingeben. Im Anschluss an diesen Vortest wurden die Versuchspersonen aufgrund ihrer erbrachten Leistung in Gruppen eingeteilt. Die oberen 40 % der Versuchspersonen (in Bezug auf ihre Leistung) und die unteren 40 % der Versuchspersonen nahmen weiter teil, die mittleren 20 % schieden aus der weiteren Untersuchung aus. Diese 60 leistungsstärksten und 60 leistungsschwächsten Versuchspersonen wurden nun wiederum jeweils einer von zwei Gruppen zugeteilt. Der eine Teil der Versuchspersonen erhielt im folgenden objektives Feedback zu seiner Leistung, der andere Teil der Versuchspersonen soziales Vergleichsfeedback. Die Versuchspersonen nahmen drei Tage später an drei weiteren Sitzungen teil, die jeweils von zehn Minuten Pause unterbrochen waren. Zu Beginn jeder Sitzung erhielten die Versuchspersonen Feedback über ihre Leistung in der vorhergehenden Sitzung (bei der ersten Sitzung über die Leistung im Vortest). Die Versuchspersonen, die objektives Feedback erhielten, bekamen schriftlich mitgeteilt, wie viele Dateneinträge sie korrekt vorgenommen hatten. Den Versuchspersonen, die soziales Vergleichsfeedback erhielten, wurde schriftlich mitgeteilt, welchen Rang sie innerhalb der Gruppen von Versuchspersonen, die soziales Vergleichsfeedback erhielten, einnahmen (also, der oder die Wievielt-Beste sie waren).

Moon et al. (2017) fanden einen signifikanten Interaktionseffekt zwischen dem Leistungsniveau der Versuchspersonen und der Art des Feedbacks. Das soziale Vergleichsfeedback erwies sich vor allem für die leistungsstarken Versuchspersonen als vorteilhaft. Sie bearbeiteten unter dieser Bedingung im Schnitt 22,06 Aufgaben während einer Sitzung. Erhielten die leistungsstarken Versuchspersonen dagegen objektives Feedback, bearbeiteten sie nur 19,82 Aufgaben. Die leistungsschwächeren Versuchspersonen profitierten dagegen eher von objektivem Feedback. Unter dieser Bedingung bearbeiteten sie im Schnitt 16,2 Aufgaben, bei sozialem Vergleichsfeedback bearbeiteten sie nur 13,38 Aufgaben je Sitzung. Moon et al. (2017) geben auch den Verlauf der Leistung der Versuchspersonen in den einzelnen Gruppen über die Sitzungen hinweg wieder. Die Leistungen der Versuchspersonen entwickelten sich über die Sitzungen hinweg in den Gruppen, die objektives und in den Gruppen, die soziales Vergleichsfeedback erhielten, allmählich auseinander. Dies spricht für eine tatsächliche, differenzielle Wirkung des Feedbacks auf die Versuchspersonen.

Literatur

Alvero, A. M.; Bucklin, B. R. & Austin, J. (2001). An objective review of the effectiveness and essential characteristics of performance feedback in organizational settings (1985 – 1998). Journal of Organizational Behavior Management, 21(1), 3-29.

Balcazar, F. E.; Shupert, M. K.; Daniels, A. C.; Mawhinney, T. C. & Hopkins, B. L. (1989). An Objective Review and Analysis of Ten Years of Publication in the Journal of Organizational Behavior Management. Journal of Organizational Behavior Management, 10(1), 7-37.

Moon, K.; Lee, K.; Lee, K. & Oah, S. (2017). The Effects of Social Comparison and Objective Feedback on Work Performance Across Different Performance Levels. Journal of Organizational Behavior Management, 37(1), 63-74.

 

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Mehr Bewegung durch Kontingenzenmanagement

Die meisten Erwachsenen sollten sich um ihrer Gesundheit willen mehr bewegen. Oft rät man zum Joggen oder anderen, eher anstrengenden Sportarten. Doch das Risiko, dass die Person diesen Sport nicht durchhält und nach einer Weile wieder in Inaktivität verfällt, ist groß. Aktivitäten, die jemand dauerhalft betreibt, sind einfach (verlangen z. B. keine Ausrüstung), bequem (können z. B. von zuhause aus durchgeführt werden oder zu jeder Tageszeit) und kostengünstig. Das Gehen ist eine einfache, bequem durchzuführende und kostengünstige Aktivität.

Kurti und Dallery (2013) führten eine Intervention mit Kontingenzenmanagement durch, um ältere Erwachsene dazu zu bringen, mehr zu gehen. Kontingenzenmanagementsysteme werden u. a. erfolgreich in der Rauch- und Drogenentwöhnung eingesetzt. Grob gesagt wird dabei das Erreichen von Verhaltenszielen belohnt. Ein Kontingenzenmanagement beinhaltet mindestens drei Komponenten:

  • Es kann eindeutig festgestellt werden, ob das Zielverhalten gezeigt wurde (z. B. über eine negative Urinprobe).
  • Das Zielverhalten wird kontingent verstärkt (der Teilnehmer erhält z. B. Prämien für negative Urinproben).
  • Wird das Zielverhalten nicht gezeigt, wird auch keine Verstärkung bereitgestellt.

Durch Einsatz des Internets lassen sich solche Kontingenzenmanagementprogramme unter bestimmten Umständen für den Teilnehmer recht unaufwändig durchführen. Die Teilnehmer des Rauchentwöhnungsprogramms von Dallery und Kollegen (Dallery & Glenn, 2005; Glenn & Dallery, 2007, vgl. auch hier) sollten bspw. zweimal täglich vor einer Webcam eine Atemprobe in ein Kohlenmonoxid-Messgerät abgeben, wobei die Anzeige des Geräts auf dem Video sichtbar sein musste. Ohne diese Technik hätten die Teilnehmer zweimal täglich z. B. in eine Klinik gehen müssen, um die Atemprobe abgeben zu müssen. Natürlich besteht so ein Restrisiko, dass der Teilnehmer das Ergebnis manipuliert (das one body authentication problem), doch kann man dieses durch entsprechende Vorkehrungen minimieren.

Kurt und Dallery (2013) gaben ihren Versuchspersonen einen Bewegungssensor, ein Gerät in Form eines Armbands, dass sie den ganzen Tag (außer unter der Dusche) tragen sollten. Das Gerät (Fitbit®) sollte jeden Abend zum Laden abgelegt und mit der Ladestation verbunden werden. Das Armband sendete dann automatisch die Bewegungsdaten des Tages an eine Internetseite. Zusätzlich sollten die Versuchspersonen ein Video von sich anfertigen, auf dem sie das Gerät in die Kamera hielten, sodass man die Anzeige ablesen konnte. Auch sollten sie die Aktivitäten des Tags in einer Art Tagebuch festhalten. Die Forscher konnten auf die Daten des Gerätes zugreifen und erstellten für die Versuchspersonen eine extra Homepage, auf der diese zu den von ihnen gelaufenen Schritten Feedback erhielten. Zudem wurden in Abhängigkeit von den erreichten Leistungen Ziele (eine bestimmte Zahl an Schritten, die er täglich laufen sollte) vorgegeben, die der Teilnehmer anstreben sollte.

Alle Teilnehmer liefen vor Beginn er Maßnahme deutlich weniger als 6000 Schritte am Tag (wer mehr lief, wurde von der Studie ausgeschlossen). Eine Gruppe der Versuchspersonen (N=6) nahm am Kontingenzenmanagement teil und erhielt für das Erreichen von Zielen $ 2 bis $ 3 (in Abhängigkeit von der Höhe des Ziels). Die Maßnahme endete, wenn ein Teilnehmer über einige Zeit hinweg mehr als 10.000 Schritte am Tag lief oder aber nach zwei Monaten. Die Teilnehmer dieser Gruppe verdienten sich im Lauf der Maßnahme zwischen $ 56 und $ 102,50. Sie verbesserten ihre Leistung im Schnitt um 182,2 % (mindestens 80 %, höchstens 255,7 %). Die Teilnehmer hielten sich gut an die Vorgaben, 95 % aller verlangten Videos wurden abgesendet. Eine andere Gruppe (N=7) von Versuchspersonen nahm an exakt der gleichen Intervention teil, nur, dass sie kein Geld erhielten. Diese Gruppe verbesserte ihre Laufleistung im Schnitt um 108,2 % (minimal 8,27 %, maximal 186 %). Auch diese Gruppe hielt sich an die Regeln des Programms und sendete 92 % der verlangten Videos tatsächlich ab.

Beide Gruppen verbesserten sich deutlich, zwischen der Gruppe mit Kontingenzenmanagement oder der ohne gab es aber auch einige Unterschiede, nicht nur was das Ausmaß der Verbesserungen betrifft. So gab es in der zweiten Gruppe (ohne Kontingenzenmanagement) mehr Varianz in den Daten (die Teilnehmer liefen mal mehr, mal weniger Schritte, je nach „Tagesform“) und sie erreichten weniger (63,3 %) der vorgegebenen Leistungsziele als die Gruppe mit Kontingenzenmanagement (91 %).

Literatur

Dallery, Jesse & Glenn, Irene M. (2005). Effects of an internet-based voucher reinforcement program for smoking abstinence. A feasibility study. Journal of Applied Behavior Analysis, 38(3), 349-357. PDF 84 KB

Glenn, Irene M. & Dallery, Jesse. (2007). Effects of internet-based voucher reinforcement and a transdermal nicotine patch on cigarette smoking. Journal of Applied Behavior Analysis, 40(1), 1-13. PDF 232 KB

Kurti, Allison N. & Dallery, Jesse. (2013). Internet-based contingency-management increases walking in sedentary adults. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(3), 568-581.

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Unfähig, uneinsichtig und uninteressiert

Je unfähiger jemand in einem bestimmten Bereich ist, desto weniger kann er das Ausmaß seiner Unfähigkeit einschätzen und desto weniger interessiert er sich dafür, sich zu verbessern: Das ist die deprimierende Botschaft des Dunning-Kruger-Effekts.

So wie wir uns sehen, sehen uns die anderen nicht. So wie wir uns sehen, sind wir aber auch gar nicht. Die Selbsteinschätzung der Führungsfähigkeit von Vorgesetzten korreliert beispielsweise nur zu 0,04 mit halbwegs objektiven Kriterien (Mabe & West, 1982). Die Divergenz zwischen Realität und Selbsteinschätzung ist dummerweise gerade dann besonders groß, wenn die Fähigkeit, die eingeschätzt werden soll, sehr gering ausgeprägt ist. Je schwächer jemand in einem bestimmten Bereich ist, desto fehlerhafter ist seine Selbsteinschätzung. Die Ursache für dieses Phänomen ist der Dunning-Kruger-Effekt (Kruger & Dunning, 1999). Er tritt dann auf, wenn diejenige Fähigkeit, die erforderlich ist, um die eigene Leistung einzuschätzen, dieselbe ist, die man benötigt, um die Leistung überhaupt zu erbringen. Menschen, die schwache Leistungen erbringen, haben demnach ein doppeltes Defizit: Ihre Leistung ist gering und sie sind unfähig, dies zu erkennen. Oder, wie der Volksmund sagt: Man kann genauso wenig selbst feststellen, dass man schlecht riecht, wie man selbst feststellen kann, dass man dumm ist.

Die Fehleinschätzung bezüglich einer bestimmten Leistung (bei geringer Leistung) ist nicht motivational bedingt. Das heißt, diese Personen geben nicht nur vor, sich eigentlich für kompetenter zu halten, sie glauben es wirklich. Sie können diese Einschätzung selbst dann nicht korrigieren, wenn sie für eine akkuratere Selbsteinschätzung bezahlt werden (Ehrlinger et al., 2008). Dieser Effekt tritt nicht nur im Labor auf. Schlechte Schachspieler überschätzen ihre Leistung in Turnieren und schwache Studenten überschätzen die von ihnen erreichte Punktzahl in Tests. Alles in allem scheinen Menschen, die geringe Leistungen erbringen, oft nicht in der Lage zu sein, das Ausmaß ihrer Defizite einzuschätzen, egal, wie ehrlich und unparteiisch sie sich um eine adäquate Selbsteinschätzung bemühen.

Sheldon et al. (2014) untersuchten den Dunning-Kruger-Effekt im Bereich der sozialen oder emotionalen Kompetenz. Ihre Versuchspersonen waren knapp 400 Studenten, überwiegend im Fach Betriebswirtschaft, die Tests zur sogenannten emotionalen Intelligenz bearbeiten und ihre Fähigkeiten in diesem Bereich selbst einschätzen sollten. Als emotionale Intelligenz bezeichnet man die Fähigkeit, Emotionen in zwischenmenschlichen Situationen wahrzunehmen, zu verstehen, zu regulieren und einzusetzen. Diejenigen, die in den entsprechenden Tests am schlechtesten abschnitten, überschätzen ihre Fähigkeiten am meisten. Dies zeigt, dass der Dunning-Kruger-Effekt auch bei diesen Fähigkeiten auftritt: Die Fähigkeit, die man benötigt, um sich „emotional intelligent“ zu verhalten, ist dieselbe, die man benötigt, um ein Defizit im Bereich der emotionalen Intelligenz festzustellen.

Sheldon et al. (2014) fanden zudem, dass auch die Bereitschaft, Feedback anzunehmen, bei den vom Dunning-Kruger-Effekt Betroffenen eingeschränkt ist. Sie meldeten den Versuchspersonen ihre Leistungen in den Tests zurück. Aber auch nachdem sie ihre Leistungen erfahren hatten, hielten die „schwachen“ Versuchspersonen an ihrer Selbsteinschätzung fest. Sie stellten nun die Angemessenheit oder die Bedeutsamkeit des Feedbacks in Frage, d. h. entweder sie bezweifelten die Aussagekraft der Tests oder sie stellten in Frage, dass die Eigenschaft „emotionale Intelligenz“ überhaupt wichtig ist. Sie äußerten auch kein Interesse an Maßnahmen zur Verbesserung der emotionalen Intelligenz, sei dies das Lesen eines Buches oder die Teilnahme an einem Training. Paradoxerweise waren vor allem die Versuchspersonen, die am besten abschnitten, an einer weiteren Verbesserung ihrer Fähigkeiten interessiert.

Das doppelte Problem des Dunning-Kruger-Effekts scheint ein drei- bis vierfaches zu sein: Wer in einem bestimmten Bereich inkompetent ist, kann das nicht nur schlecht einschätzen, er kann auch Feedback nicht zur Verbesserung seiner Leistung nutzen und er ist nicht daran interessiert, sich zu verändern.

Literatur

Ehrlinger, J.; Johnson, K.; Banner, M.; Dunning, D. & Kruger, J. (2008). Why the unskilled are unaware: Further explorations of (absent) selfinsight among the incompetent. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 105, 98-121. doi:10.1016/j.obhdp.2007.05.002

Kruger, J. & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 1121-1134. doi:10.1037/0022-3514.77.6.1121

Mabe, P. A., III & West, S. G. (1982). Validity of self-evaluation of ability: A review and meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 67, 280-296. doi:10.1037/0021-9010.67.3.280

Sheldon, O. J.; Dunning, D. & Ames, D. R. (2014). Emotionally unskilled, unaware, and uninterested in learning more: Reactions to feedback about deficits in emotional intelligence. Journal of Applied Psychology, 99(1), 125-137. doi:10.1037/a0034138

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Wie man eine Unterhaltung führt

Nicht jedem fällt es leicht, eine angenehme Unterhaltung mit anderen Menschen zu führen. Dabei ist auch das – mit andern plaudern – etwas, das man lernen kann.

Beaulieu et al. (2014) berichten von dem verhaltensorientierten Training eines 21jährigen Studenten, der sich an die Studentenberatung einer Universität gewandt hatte, weil er Probleme damit hatte, normale Gespräche zu führen. Cornelius unterbrach seine Gesprächspartner häufig, stellte selbst selten Fragen, sprach mehr, als dass er zuhörte und berichtete zu spezifisch. Wenn er bspw. seinen Tagesablauf schildern sollte, berichtete er diesen viel detaillierte als es für den Gesprächspartner von Interesse sein konnte („Naja, ich stand erst auf, ging die Treppe hinunter und nahm mir in der Küche eine Schüssel, in die ich Cornflakes tat…“). Diese Defizite in den Konversationsfähigkeiten waren in mehreren Assessmentterminen festgestellt worden. In einem zwanzigminütigen Gespräch etwa war er nur drei Minuten lang in der Zuhörerrolle, er unterbrach seine Gesprächspartner bis zu 17mal in der Minute und stellte höchstens eine Frage je Minute (üblich ist das 2-3fache). Die Vergleichsdaten waren durch die Auswertung der Gespräche von gleichaltrigen Studenten ohne Probleme mit ihren Konversationsfähigkeiten gewonnen worden. Die Spezifität seiner Redebeiträge wurde auf einer Skala von 1 bis 4 von Beobachtern im Schnitt mit knapp „4“ bewertet („normal“ waren Werte von etwa „2“). Die Gespräche, die Cornelius im Laufe des Assessments und des Trainings führte, wurden auf Video aufgezeichnet und von Beobachtern ausgewertet, die verblindet waren (nichts über den Zweck der Untersuchung oder die Maßnahmen wussten).

Das Training dauerte jeweils eine Stunde und fand dreimal in der Woche über insgesamt knapp fünf Monate statt. Zunächst trainierten Beaulieu et al. (2014) die Merkmale „Unterbrechungen“, „Zeit in der Zuhörerrolle“, „Fragen stellen“ und „inhaltliche Spezifität“. Das Training der einzelnen Merkmale begann zeitlich versetzt (nach der Methode der „multiplen Basisraten“), um die spezifische Wirkung des Trainings feststellen zu können. Das Training beinhaltete Informationen über gelungene Kommunikation, das Demonstrieren von Beispielen für richtiges und falsches Gesprächsverhalten, das Üben mit Feedback in 20minütigen Gesprächen und Hausaufgaben. Das Feedback wurde sowohl grafisch als auch verbal vermittelt. Cornelius wurde z. B. eine Grafik gezeigt, auf der er sehen konnte, wie viel Zeit er in den letzten Übungsgesprächen in der Zuhörerrolle verbracht hatte. Wenn Cornelius im Gespräch den Gesprächspartner unterbrach, wurde ihm zunächst nonverbal Feedback gegeben: Der Trainer hatte vor sich auf dem Tisch eine Anzahl von Glasperlen liegen. Wenn Cornelius ihn unterbrach, nahm er jeweils eine davon weg. Dieses Verfahren wurde gewählt, um den Gesprächsfluss nicht zu unterbrechen. Gegen Ende des Trainings wurde das Feedback nach und nach verbal gegeben, indem der Trainer Cornelius darauf hinwies, dass dieser ihn gerade unterbrochen hatte. Das Fragenstellen wurde über Rollenspiele geübt.

Die trainierten Verhaltensmerkmale verbesserten sich im Laufe des Trainings deutlich. Cornelius unterbrach den Gesprächspartner nun kaum mehr (im Schnitt weniger als einmal je Minute), er war in 20 Minuten fünf bis zehn Minuten lang der Zuhörer (der „Normalwert“ bei gleichaltrigen Studenten lag bei 9,8 Minuten je 20 Minuten), er stellt im Schnitt zwei bis drei Fragen je Minute und die Spezifität seiner Redebeiträge wurde nun im Schnitt von den unabhängigen Beobachtern mit rund „2“ bewertet. Diese Werte konnte Cornelius auch in mehreren Gesprächen mit Gleichaltrigen, die gegenüber dem Untersuchungsziel verblindet („naiv“) waren, zeigen.

Nicht trainiert, aber beobachtet wurde die Häufigkeit, mit der Cornelius seinem Gesprächspartner positives Feedback gab (z. B. Zustimmung signalisierte). Er gab im Schnitt fünfmal je Minute seinem Gegenüber positives Feedback, unabhängig von dem jeweiligen Stand des Trainings. Der Wert variierte stark, je nachdem, um welche Gesprächsinhalte es ging.

Die Autoren vermuten, dass Cornelius sich im Lauf des Trainings Selbstkontrolltechniken aneignete, d. h. sogenanntes Self-Editing betrieb. Er begann im Lauf des Trainings etwa, sich selbst zu stoppen, wenn er sein Gegenüber unterbrach; er entschuldigte sich dann dafür, dass er den anderen unterbrochen hatte. Bisweilen sagte er leise zu sich „Ich sollte jetzt eine Frage stellen“.

Cornelius empfand das Training als angenehm und hilfreich. Er beschrieb sich als selbstischerer in sozialen Situationen. Dieser Eindruck wurde auch von den unabhängigen Beobachtern geteilt. Seine Selbstsicherheit hatten sie vor dem Training auf einer Skala von 1 bis 10 mit durchschnittlich 2,3 bewertet, nach dem Training betrug dieser Wert im Schnitt 5,3.

Leider liegen keine langfristigen Ergebnisse vor, da Cornelius die Universität verließ, nachdem er seinen Abschluss gemacht hatte.

Diese kleine Studie, mit nur einer Versuchsperson, die auf nur sechs Seiten in der Zeitschrift The Analysis of Verbal Behavior berichtet wird, ist m. E. ein schönes Beispiel für angewandte Forschung in der Verhaltensanalyse. Das Problem, mit dem sich der Teilnehmer vorstellte, wurde zunächst analysiert und so objektiv wie möglich gemessen. Das Training wurde systematisch und effizient durchgeführt, wobei der Artikel transparent dahingehend ist, was im Training tatsächlich passierte. Maßnahmen wie die Verblindung, die Berechnung der Beobachterübereinstimmung, die Sicherstellung der Generalisation der erworbenen Fähigkeiten über Situationen hinweg und die soziale Validität des Trainings werden eingehend berichtet. Und letztlich war die Maßnahme auch erfolgreich, im Sinne des Klienten.

Literatur

Beaulieu, Lauren; Hanley, Gregory P. & Santiago, Joana L. (2014). Improving the conversational skills of a college student with peer-mediated behavioral skills training. The Analysis of Verbal Behavior, 30, 48-53.

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Pünktlichkeit fördern

Wer kennt das nicht: Eine Besprechung wurde für eine bestimmte Uhrzeit angesetzt, man selbst ist pünktlich, aber einige oder alle anderen tröpfeln erst so nach und nach ein. Die Zeit, in der man auf die anderen wartet, hätte man auch sinnvoller verbringen können. Fienup et al. (2013) analysierten und therapierten dieses Problem in einer schulpsychologischen Einrichtung, in der es verschiedene Arten von Besprechungen mit unterschiedlichem Teilnehmerkreis gab. Nachdem die Basisrate erhoben worden war und die Ursachen des Zuspätkommens analysiert, wurden einige Änderungen eingeführt. Der Organisator der Besprechung sollte nun immer 24 Stunden vor dem Termin eine Erinnerungs-E-Mail an alle Teilnehmer schicken. Besprechungen wurden auf nur mehr 50 Minuten begrenzt, wobei nur zu jeder vollen Stunde eine Besprechung beginnen sollte (sodass die Teilnehmer zwischen den Terminen Zeitspielräume hatten). Jeder, der pünktlich zu einer Besprechung erschien, erhielt vom Organisator einen Coupon, auf dem für das pünktliche Erscheinen gedankt wurde. Diese Coupons kamen in ein großes Glas, aus dem jeden Monat zwei Coupons gezogen wurden. Die Gewinner dieser Lotterie bekamen dann einen Gutschein über $ 25.

Während der Basisratenbeobachtung waren die Teilnehmer der Besprechungen im Schnitt (je nach Besprechungstyp) 10 Minuten, 15 Minuten und 13,3 Minuten zu spät. Diese Werte sanken mit den (für die Besprechungstypen gestaffelt eingeführten) Maßnahmen auf 3,1 Minuten, 2 Minuten und 0,5 Minuten. Auch der Anteil der pünktlich erscheinenden (zu Beginn der Besprechung bereits anwesenden) Mitarbeiter stieg dramatisch von 35 %, 38 % und 31 % auf 79 %, 70 % und 89 %. Dabei hatten sich die Organisatoren der Besprechungen gar nicht einmal immer an die vereinbarten Maßnahmen gehalten. Nur in 38 % der Fälle wurde 24 Stunden vor Beginn der Besprechung eine Erinnerungs-E-Mail gesendet und an die 50-Minuten-Regel hielten sich die Organisatoren auch nur in 14 % der Fälle. Die Coupons wurden dagegen immer (in 100 % der berechtigten Fälle) ausgegeben. Obwohl so vereinbart, waren in den Besprechungsräumen keine Uhren aufgehängt worden.

Literatur

Fienup, Daniel M.; Luiselli, James K.; Joy, Megan; Smyth, Deborah & Stein, Ravit. (2013). Functional assessment and intervention for organizational behavior change: Improving the timeliness of staff meetings at a human services organization. Journal of Organizational Behavior Management, 33(4), 252-264.

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Eingeordnet unter leichte Kost, OBM, Verhaltensanalyse, Verstärkung

Reaktanz bei Beobachtungen und Feedback

Menschen verhalten sich anders, wenn sie beobachtet werden. Doch viel mehr Einfluss auf das Verhalten hat das Feedback darüber.

Robin Codding und Kollegen (2008) gingen der Frage nach, ob sich ihre Versuchspersonen anders verhalten, wenn ein Beobachter zugegen ist als wenn sie allein sind. Bei vielen Untersuchungen ist unklar, ob sich das Verhalten der beteiligten Personen ändert, weil sie z. B. Feedback bekommen oder nur deshalb, weil sie beobachtet werden. Die Forscher untersuchten das Verhalten von drei Sonderschullehrern. Diese sollten einen Plan zur Verhaltensänderung umsetzen, den der zuständige Psychologe entworfen hatte. Das Klassezimmer war ohnehin mit einem anderen Raum verbunden, von dem aus das Geschehen in der Klasse durch einen Einwegspiegel beobachtet werden konnte. Wenn in diesem Raum das Licht an war, konnte die Lehrkraft sehen, dass sich dort ein Beobachter aufhielt. War das Licht aus, konnte man nicht erkennen, ob jemand im Raum war oder nicht. Auf diese Weise war es möglich, die Lehrkräfte wahlweise offen oder verdeckt zu beobachten.

Zunächst wurde das Verhalten aller drei Lehrer über 13 bis 27 Termine hinweg beobachtet. Dabei wurden die Beobachtungen zum Teil offen, zum Teil verdeckt durchgeführt. Die Lehrkräfte hielten sich im Schnitt nur zu 20-30% an den Plan des Psychologen. Anschließend erhielten die Lehrer regelmäßig Feedback bezüglich ihres Verhalten. Nun erfüllten die Lehrer zu 90-100% die Vorgaben des Psychologen. Über die ganze Maßnahme hinweg (während der Basisratenbeobachtung und während der Feedbackphase) unterschied sich das Verhalten der Lehrkräfte, wenn sie offen beobachtet wurden nicht von dem Verhalten, das sie zeigten, wenn sie verdeckt beobachtet wurden. Offenkundig war alleine das Feedback wirksam, nicht aber, ob die Lehrkräfte beobachtet wurden oder nicht.

Literatur

Codding, Robin S.; Livanis, Andrew; Pace, Garry M. & Vaca, Leslie. (2008). Using performance feedback to improve treatment integrity of classwide behavior plans: An investigation of observer reactivity. Journal of Applied Behavior Analysis, 41(3), 417-422. PDF 139 KB

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Weiter laufen und schneller und besser schreiben – durch Feedback, Ziele setzen, Verstärkung

Feedback und das Setzen von Zielen haben sich in vielen Bereichen als wirksame Maßnahmen zur Verbesserung der Leistung erwiesen. Dies gilt auch und in besonderem Maß für den Bereich sportlicher Aktivitäten. Wack et al. (2014) konnten fünf jungen Frauen mit Feedback und Zielen dabei helfen, die Länge der Strecken, die sie pro Woche liefen, zu steigern. Die Teilnehmerinnen erhielten von den Forschern ein Gerät, das sie am Körper trugen und das die gelaufene Strecke erfasste. Das Gerät aktivierte sich, sobald die Teilnehmerin schneller als 6,4 km/h lief. Zwei bis vier Wochen lang erfassten die Forscher zunächst die Basisrate der gelaufenen Strecken. Die gelaufenen Strecken lagen in dieser Phase zwischen 0 und 9 Kilometer. Anschließend legten die Teilnehmerinnen mit den Forschern gemeinsam Ziele fest: Ein langfristiges Ziel, nämlich die Strecke, die sie bei einem einzelnen Lauf am Ende der Untersuchung schaffen wollten und ein kurzfristiges Ziel, die Distanz, die sie in der folgenden Woche bei einem einzelnen Lauf zurücklegen wollten (dieses Ziel wurde jede Woche neu festgelegt). Die Teilnehmerinnen sollten mindestens dreimal in der Woche laufen gehen, wobei sie bei zwei der drei Läufe mindestens die zum Ziel gesetzte Distanz laufen sollten. Die Teilnehmerinnen sollten sich jede Woche ein etwas höheres Ziel setzen als in der Woche zuvor. Bei wöchentlichen Treffen wurde den Teilnehmerinnen graphisches und mündlich vermitteltes Feedback gegeben. Bei zwei der fünf Teilnehmerinnen schlug diese Maßnahme sehr gut an, sie konnten ihre Laufleistung innerhalb von 10 Wochen von ursprünglich 0,2 km auf durchschnittlich 3,9 km und von durchschnittlich 9,2 km auf 24,9 km je Woche steigern. Drei Teilnehmerinnen konnten ihre selbstgesetzten Ziele nicht erreichen. Für diese Teilnehmerinnen wurde die Intervention modifiziert. Das kurzfristige Ziel bestand nun darin, in der folgenden Woche eine bestimmte Gesamtstrecke zu laufen, wobei es egal war, welche Strecke sie bei einem einzelnen Lauf zurücklegten. Dieses Ziel sollten die Teilnehmerinnen mindesten zwei Wochen lang erreichen, ehe sie ein neues, höheres Ziel festlegten. Das langfristige Ziel wurde ebenfalls verändert: Statt der Laufstrecke bei einem einzelnen Lauf wurde nun eine angestrebte wöchentliche Laufleistung als Ziel festgelegt. Diese drei Teilnehmerinnen steigerten nun auch innerhalb von weniger als zehn Wochen ihre wöchentliche Laufleistung:

  • Von 0 km während der Basisratenbeobachtung auf 6,1 km nach dem die Intervention modifiziert worden war.
  • Von 8,4 km auf 12,2 km.
  • Von 0 km auf 9,2 km.

Die Teilnehmerinnen füllten am Ende der Untersuchung einen Fragebogen zur sozialen Validität der Maßnahme aus. Alle Teilnehmerinnen gaben, dass ihnen die Maßnahme Spaß gemacht habe, dass sie über die erreichten Erfolge froh seien und dass sie glaubten, dass das Setzen von Zielen für ihre gute Motivation verantwortlich sei. Leider liegen keine Daten zu der Frage vor, ob die Teilnehmerinnen die erreichten Verbesserungen beibehalten konnten. Im Fragebogen hatten alle Frauen angegeben, dass sie weiterhin Laufen gehen wollten.

Auch Fähigkeiten wie das Schreiben können durch das Setzen von Zielen und Feedback gestärkt werden. Hansen und Howard (2014) ließen Jonathan, einen normal entwickelten 10jährigen, drei Minuten lang schreiben und zählten die Anzahl der richtig geschriebenen Wörter. Jonathan erreichte im Schnitt 27,3 Wörter, während seine Klassenkameraden in dieser Zeitspanne 37,8 Wörter schrieben. Im Folgenden wurde Jonathan vor jeder Übung gebeten, sich ein Ziel zu wählen, wie viele Wörter er in drei Minuten schreiben könnte. Das Ziel sollte jeweils höher liegen als der Wert, den er bei der letzten Übung erreicht hatte. Wenn Jonathan das Ziel erreichte, erhielt er eine kleine Belohnung (z. B. einen Stift, eine kleines Spielzeug oder eine Mitteilung an seine Eltern über seine Fortschritte). Durch diese Maßnahme stieg die Zahl der richtig geschriebenen Wörter auf 34 bis 43, zuletzt im Schnitt 39. Diese Übung erwies sich als hilfreich, um Jonathan „Fluency“ beim Schreiben zu vermitteln. Ein Verhalten wie das Schreiben von Wörtern sollte nicht nur prinzipiell, sondern auch leicht („flüssig“) von der Hand gehen, nur dann kann man komplexere Verhaltensformen darauf aufbauen. Die komplexere Verhaltensform war in Jonathans Fall das Schreiben kompletter Sätze. Zu Beginn und während der ersten Übungen konnte Jonathan keinen einzigen kompletten Satz schreiben. Daher fand zweimal ein 15minütiger Unterricht statt, in dem Jonathan vermittelt wurde, wie er komplette Sätze schreiben könne. Dabei wurden ihm Beispiele für komplette und nicht-komplette Sätze gezeigt, er sollte diese voneinander unterscheiden können, seine eigene Groß- und Kleinschreibung korrigieren etc. Anschließend wurde mit Jonathan vereinbart, dass er mehr komplette Sätze als bisher schreiben sollte. Die Zahl der kompletten Sätze, die Jonathan in drei Minuten schreiben konnte, steigert sich allmählich von 0 auf 3 bis 6, im Schnitt zuletzt 3,7. Ohne dass dies gesondert geübt wurde, verringerte sich über den Zeitraum der Untersuchung hinweg kontinuierlich auch die Zahl der Fehler. Nach und nach wurde auch die Häufigkeit, mit der Jonathan beim Erreichen seiner Ziele Belohnungen erhielt, verringert (der Verstärkerplan wurde ausgedünnt), was dazu beiträgt, dass die Verbesserungen auch nach Ende der Maßnahme beibehalten werden können.

Literatur

Hansen, Blake D. & Wills, Howard P. (2014). The effects of goal setting, contingent reward and instruction on writing skills. Journal of Applied Behavior Analysis,47(1), 171-175. PDF 207 KB

Wack, Stephanie R.; Crosland, Kimberly A. & Miltenberger Raymond G. (2014). Using goal setting and feedback to increase weekly running distance. Journal of Applied Behavior Analysis, 47(1), 181-185. PDF 256 KB

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Kreditkartenklau und Ausweiskontrolle

Selten einmal fragt ein Kassierer nach dem Ausweis, wenn mit der Kreditkarte gezahlt wird. Dabei wäre dies ein wirksames Mittel gegen den sog. Identitätsdiebstahl. Wenn die Kassierer Feedback erhalten, verbessert sich das Abfrageverhalten.

Der sogenannte Identitätsdiebstahl betrifft vor allem die Unterschlagung von Kreditkarten. Durch gestohlene Kreditkarten entstehen in den USA jedes Jahr Schäden in Milliardenhöhe, in jedem Einzelfall mehrere 10.000 Dollar. Eine wirksame Maßnahme gegen den Identitätsdiebstahl besteht darin, Kunden, die mit Kreditkarte zahlen, um die Vorlage eines Personalausweises oder Führerscheins zu bitten. Leider tun das die wenigsten Kassierer regelmäßig. Downing und Geller (2012) konnten zeigen, wie man die Häufigkeit, mit der Kassierer nach dem Ausweis fragen, wenn ein Kunde mit der Kreditkarte zahlt, steigern lässt. Die 21 Kassierer eines Lebensmittelgeschäfts nahmen an der Maßnahme teil. 28 Kassierer eines anderen Geschäfts dienten als Kontrollgruppe. In den ersten 39 Tagen wurde lediglich die Basisrate erfasst. Dazu stand ein Forschungsassistent (für den Kassierer sichtbar) in der Nähe der Kasse und beobachtete, ob der Kassierer nach dem Ausweis fragte oder nicht. Insgesamt wurden während der ganzen Untersuchungsdauer knapp 2000 Bezahlvorgänge mit Kreditkarte beobachtet (insgesamt fanden über 12.000 Beobachtungen statt). Während der Basisratenphase fragte der Kassierer in nur 0,2 % (in der Kontrollgruppe 0,3 %) aller Fälle, in denen ein Kunde mit Kreditkarte zahlte, nach dem Ausweis. Nicht gezählt wurden alle Bezahlvorgänge, bei denen keine Kreditkarte benutzt wurde. Auch in dem Fall, dass ein Kunde Alkohol oder Zigaretten kaufte, wurde der Vorgang nicht gewertet, da der Kassierer hier aus anderen, gesetzlichen Gründen nach dem Ausweis fragen muss. Nach dieser Basisrate fand ein Treffen der Kassierer statt, bei dem die Forscher mit den Mitarbeitern über die Notwendigkeit der Identitätsprüfung diskutierten und anschließend alle gemeinsam ein Ziel vereinbarten. Die Mitarbeiter einigten sich darauf, künftig in mindestens 15 % aller Fälle, in denen ein Kunde mit Kreditkarte bezahlt, diesen nach seinem Ausweis zu fragen. An den folgenden 23 Tagen erhielten die Kassierer jeden Morgen mündliches Feedback darüber, wie zu wie viel Prozent sie am Vortag bei Kreditkartenzahlungen nach dem Ausweis gefragt hatten. Dieser Anteil betrug über die Zeit hinweg im Schnitt 9,7 % (in der Kontrollgruppe zur selben Zeit nur 0,4 %). Anschließend wurde noch einmal 15 Tage lang nur beobachtet, ohne dass die Kassierer Feedback erhielten. Nun wurde nur noch in 2,3 % aller Fälle nach dem Ausweis gefragt (Kontrollgruppe 0,7 %).

Die Kassierer und eine Auswahl der Kunden wurde zudem befragt, wie sie die Maßnahme (das Fragen nach dem Ausweis) fanden. Aus eine Skala von 1 bis 5 (wobei 5 bedeutete, dass die Maßnahme sehr befürwortet wurde) gaben die Kassierer im Schnitt einen Wert von 2,4, die Kunden von knapp 4. Beide Gruppen, die Kassierer und die Kunden, fanden die Maßnahme sinnvoll und richtig, den Aufwand vertretbar. Als problematisch wurde beschrieben, dass viele Kunden den Kassierern persönlich bekannt waren. In diesen Fällen war es nicht sinnvoll, nach einem Ausweis zu fragen. Auch die geringe  Unterstützung durch die Führungskräfte wurde von den Kassierern bemängelt.

Literatur

Downing, Christopher O. & Geller, E. Scott. (2012). A goal-setting and feedback intervention to increase ID-Checking behavior: An assessment of social validity and behavioral impact. Journal of Organizational Behavior Management, 32(4), 297-306.

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Zweifelhafte Ehre: „Mitarbeiter des Monats“

Viele Betriebe zeichnen einmal im Monat einen besonders leistungsstarken Mitarbeiter als „Mitarbeiter des Monats“ aus. Diese Programme bringen wenig bis nichts in Bezug auf Leistung und Moral, bergen aber Gefahren für die Leistung und Moral derjenigen, die nicht „Mitarbeiter des Monats“ wurden.

Die Auszeichnung „Mitarbeiter des Monats“ (MdM) hat keine positiven Effekte auf die Leistung der Mitarbeiter, im Gegenteil, es können sogar nachteilige Effekte eintreten. Bei MdM-Programmen gibt es immer nur einen Gewinner. Wenn die Auszeichnung zum MdM tatsächlich erstrebenswert ist, muss befürchtet werden, dass die Mitarbeiter zu unfairen Mitteln greifen, um das Ziel, MdM zu werden, erreichen zu können. Man kann auch dadurch MdM werden, dass man die Ergebnisse anderer Mitarbeiter sabotiert. MdM-Programme haben noch weitere Nachteile: Wenn der Titel wirklich auf Grundlage der Leistung der Mitarbeiter vergeben wird, ist es wahrscheinlich, dass derselbe Mitarbeiter jeden Monat den Titel erringt. Selbst wenn dieser Mitarbeiter seine Leistung aufgrund der Auszeichnung steigert, werden den anderen Mitarbeiter wahrscheinlich nicht durch den Preis motiviert, im Gegenteil, sie könnten resignieren. Tatsächlich werden MdM-Programme oft so gehandhabt, dass fast jeder einmal MdM wird. Dies entwertet diese Auszeichnung und macht sie als Verstärker unbrauchbar. Wenn Kriterien bei der Vergabe eine Rolle spielen, dann sind das oft keine objektiven und transparenten, sondern vage und subjektive. Für die Mitarbeiter ist dabei nicht klar, was sie tun müssen, um MdM zu werden.

Johnson und Dickinson (2010) untersuchten die Wirkung von MdM-Programmen auf die erwünschte Leistung der Mitarbeiter experimentell. Dabei verwendeten sie sowohl ein einfaches MdM-Programm als auch eines, bei dem der Titel mit einer Prämie verknüpft war. Die Teilnehmer des Experiments bekamen die Auskunft, Mitglied eines Teams von 20 Mitarbeitern zu sein. Keiner der Teilnehmer wurde MdM, aber er erhielt immer die Auskunft, einer der Plätze zwei bis fünf belegt zu haben. Die Autoren wollten so untersuchen, welchen Effekt ein MdM-Programm auf die anderen Mitarbeiter hatte. Die Teilnehmer konnten sich unter diesen Bedingungen sagen, sie seien gut gewesen, aber eben nicht die besten. Bei keinem Teilnehmer führte die Auskunft, zweiter bis fünfter „Gewinner“ geworden zu sein, zu einer Leistungssteigerung (die Versuchspersonen mussten Daten eingeben). Bei einem Drittel der Teilnehmer musste, nachdem der Titel vergeben worden war, sogar eine Abnahme der Leistung beobachtet werden. Dies galt unabhängig davon, ob der Titel mit einem Preis verknüpft war oder nicht.

Trotz des Mangels an empirischen Belegen werden MdM-Programme in der populären und der Fachliteratur (Byrne & Repp, 2007; Thomsen, 2011) immer wieder als besonders nützlich dargestellt. Aber auch für die gegenteilige Auffassung, dass MdM-Programme mehr schaden als nutzen (Daniels, 2009; Rose, 2011), gibt es wenig empirische Evidenz. Johnson et al. (2013) untersuchten, ob die öffentliche Darstellung des Mitarbeiters des Monats einen Effekt auf die Leistung des Teams hat. Ihre Versuchspersonen waren 72 Studenten, die einer von 4 Untersuchungsgruppen mit je 3 Teams aus 6 Teilnehmern zugeteilt wurden. Die Aufgabe der Versuchspersonen bestand nicht darin zu arbeiten, sondern einen bestimmten Betrag aus einem persönlichen Budget für ein Team-Projekt zu spenden. Zunächst wurde in einer Basisratenbedingung (A) erfasst, wie viel die Versuchspersonen ohnehin spendeten. Anschließend (B) bekam dasjenige Mitglied eines Teams, das am meisten zum Team-Projekt beigetragen hatte, zusätzliche drei Punkte (die später gegen Geld eingetauscht werden konnten; ein Punkt entsprach etwa $ 0,08). In der nächsten Phase (C) wurde das Foto desjenigen Teilnehmers, der am meisten beigetragen hatte, am Ende der Runde (jede Versuchsbedingung ging über 8 Runden) auf dem Monitor aller Teilnehmer gezeigt. In der letzten Bedingung (D) wurden die Maßnahmen der Phasen B und C kombiniert, d. h. der größte Spender bekam Extrapunkte und sein Bild wurde allen Teilnehmern gezeigt. Zwei Untersuchungsgruppen durchliefen diese Phasen in der Reihenfolge ABCD, die zwei anderen in der Reihenfolge ACBD. Jeder Teilnehmer saß allein an seinem PC und musste seine Entscheidung, wie viel er in den Team-Topf einzahlen wollte, unabhängig von den anderen Teilnehmern treffen. Anschließend wurde der Gewinn aus der Runde unter den Teilnehmern zu gleichen Teilen aufgeteilt.

Diese Versuchssituation entspricht nach Auffassung der Autoren einer Arbeitssituation, in der alle Mitarbeiter zu einem gemeinsamen Ziel betragen und der eine mehr, der andere weniger Arbeitsleistung beiträgt.

In jeder Phase gab es über die acht Runden hinweg einen Abwärtstrend, was die Beiträge der Versuchspersonen im Schnitt betraf. Die Foto-Bedingung allein (B) hatte keinen Einfluss auf die Höhe der Beiträge (sie unterschieden sich nicht von der Basisratenbedingung). Signifikant höhere Beiträge wurden gezahlt, wenn der „beste“ Beitragende eine Prämie von drei Punkten erhielt (C). Aber auch hier gab es den erwähnten Rückgang der Beiträge über die acht Runden hinweg. Foto und Prämie (D) waren mäßig wirksam.

Das Foto war den meisten (75 %) Teilnehmern relativ egal, sie empfanden es weder als Auszeichnung noch als peinlich.

Alles in allem finden Johnson et al. (2013), dass ihre Ergebnisse sich mit denen von Johnson und Dickinson (2010) decken. Sie raten nach wie vor vom Einsatz der MdM-Programme ab.

Literatur

Bryne, M. P. & Repp, C. A. (2007). What your employees really want from you: How to dramatically reduce your turnover by cultivating your greatest asset—your employees. Lincoln, NE: iUniverse, Inc.

Daniels, A. C. (2009). Oops! 13 management practices that waste time and money (and what to do instead). Atlanta, GA: Aubrey Daniels International.

Johnson, Douglas A.; Arnold, Markus C.; Ponick, Eva & Schenk-Mathes, Heike, Y. (2013). Experimental evidence regarding the use of public identification and incentives in an employee-of-the-month program. OBM Network News, 27(3), 13-20.

Johnson, Douglas A. & Dickinson, Alyce M. (2010). Employee-of-the-month programs: Do they really work? Journal of Organizational Behavior Management, 30(4), 308-324.

Rose, M. (2011). Business success: A guide to non-cash reward. Kogan Page.

Thomsen, B. (2011). 90 days to success as a small business owner. Boston, MA: Cengage Learning.

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