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Warum die Psychologie ihre Versprechen nicht einlösen konnte

Die Psychologie wird als Wissenschaft oft nicht so ganz für voll genommen. Hank Schlinger (2004) meint, dass dies vor allem daran liegt, dass die Psychologie nicht die in sie gesetzten Erwartungen erfüllen konnte. Auch viele prominente Psychologinnen und Psychologen sind der Ansicht, dass die Psychologie mehr versprach, als sie halten konnte. Tatsächlich kann die Psychologie wenige bemerkenswerte Entdeckungen und wenig zufriedenstellende Erklärungen vorweisen. Die Hauptursache hierfür ist laut Schlinger (2004) die Betonung des Geistes anstelle des Verhaltens. Im Gegensatz zu den Naturwissenschaften (wie Biologie oder Chemie) hat sich die Psychologie methodisch den Sozialwissenschaften mit ihren Prinzipien der Hypothesentestung und den Methoden der Inferenzstatistik angeschlossen.

Wissenschaften sollten zwei Ziele anstreben: Sie sollten uns dazu befähigen, die physische und biologische Welt beeinflussen zu können. Die Naturwissenschaften können dies oft, wie man an Impfungen, Antibiotika, Halbleitern und vielen anderen technischen Errungenschaften erkennen kann. Ein zweites Ziel der Wissenschaften besteht darin, Erklärungen für die Komplexität der Welt zu liefern, die elegant und befriedigend sind.

In der Psychologie gibt es keinen einheitlichen Erklärungsrahmen. Die Psychologie gibt das Bild einer Ansammlung von Subdisziplinen, die nicht durch ein gemeinsames Prinzip geeint werden. Hinzu kommt das vorwissenschaftliche Vokabular der Psychologen, mit solchen Ausdrücken wie Geist, Gedächtnis, Denken und Bewusstsein. Mit diesen Begriffen schlagen sich Psychologen und Philosophen schon seit vielen Jahrhunderten, man muss sagen, ohne Erfolg, herum.

Wissenschaften sollen nach gängiger Auffassung drei Aufgaben erfüllen: Sie sollen den ihnen zugewiesenen Realitätsbereich objektiv erfassen und messen können, sie sollen ihn experimentell kontrollieren können und sie sollen Voraussagen bezüglich dieses Realitätsbereiches treffen können.

Das von den meisten Psychologen genannte Aufgabengebiet der Psychologie, der ihr zugewiesenen Realitätsbereich, soll der Geist sein. Doch schon dieser Realitätsbereich entzieht sich dem Ziel der objektiven Beobachtung und Messung. Die Psychologie als Wissenschaft kann ihre (selbst dazu erklärte) abhängige Variable, die Kognitionen, weder beobachten noch messen. Daraus leitet sie die Vorgehensweise ab, offen sichtbares Verhalten nur deshalb zu untersuchen, um daraus Rückschlüsse auf kognitive Ereignisse zu ziehen.

Beispielsweise gehen die meisten Psychologen davon aus, dass der Begriff Gedächtnis sich auf eine Ansammlung von kognitiven Prozessen bezieht (z. B. das Codieren, Speichern und der Abruf von Informationen). Doch welche Prozesse und Strukturen machen nun in ihrer Gesamtheit das Gedächtnis aus? Kognitive Psychologen schließen allein aufgrund des beobachteten offenen Verhaltens auf die Strukturen und Prozesse des Gedächtnisses. Wenn ich auf der Straße einen alten Bekannten treffe und in der Lage bin, diesen mit seinem Namen zu begrüßen, greife ich aus dieser Sicht auf meine abgespeicherte Erinnerung an den Freund zurück. Doch ist dies lediglich eine zirkuläre oder gar tautologische Erklärung für das schlichte Verhalten, dass ich den Namen meines Freundes sage, wenn ich ihn sehe.

Die Rede vom Geist führt auch zu einem unrettbar dualistischen Denken. Wie soll ein nicht materieller Geist das Gehirn beeinflussen und umgekehrt? Gelegentlich wird beteuert, jede Kognition sei letztlich das Ergebnis einer neurologischen Aktivität. Doch was ist dann die Kognition, wenn sie nicht Verhalten ist? Die Psychologie muss diese Antwort schuldig bleiben. Die meisten Begriffe innerhalb der Psychologie sind ihrem Wesen nach metaphorisch: kognitive Landkarten, Engramme, Kodierung, Abruf, sensorisches Register und Speicher. Dummerweise erfordert jedes kognitive Element in der Erklärung des offenen Verhaltens eine weitere Erklärung oder Rechtfertigung. Jeder neue Begriff muss letztendlich in der Währung physikalischer, biologischer oder verhaltensbezogene Ereignisse bezahlt werden. Die Psychologie verhält sich, so Palmer (2003), wie jemand, der seine Kreditkartenschulden begleicht, indem er eine andere Kreditkarte belastet. Dadurch wird die Erklärungslast der kognitiven Psychologie nur vermehrt, nicht reduziert.

Wenn ich beispielsweise den Namen meines Freundes ausspreche, wenn ich ihn sehe, wird gesagt, dass ich mich an seinen Namen erinnere, dass ich ihn wahrnehme oder wiedererkenne oder aber, dass ich eine Vorstellung von ihm habe, Wissen über ihn oder eine Repräsentation von ihm. In diesem Beispiel sollen das Gedächtnis, die Wahrnehmung, dass Wiedererkennen oder die Vorstellung unterschiedliche kognitive Prozesse sein. Doch der Beleg dafür, dass diese kognitiven Prozesse existieren, ist immer der gleiche: dass ich den Namen meines Freundes sage, wenn ich ihn sehe (S. 128). Man könnte das gleiche Verhalten auf wesentlich sparsamere Art und Weise erklären, indem man sich auf bereits experimentell wohl bestätigte Prinzipien des Verhaltens bezieht. (Schlinger, 1992)

Die Psychologie rechtfertigt dieses Vorgehen oft damit, dass auch andere Wissenschaften über das Beobachtbare hinausgegangen und dadurch fortgeschritten sind. So erkannte Newton, dass der Mond eine Gravitationskraft auf das Meer ausübt und so die Gezeiten verursacht. Er erkannte dies, weil er es bei kleineren Objekten experimentell untersuchen konnte. Doch Psychologen gehen anders vor: Sie messen eine bestimmte Art von Ereignissen (Verhalten) mit der Absicht, über Ereignisse einer ganz anderen Natur (Kognitionen) zu sprechen. Astronomen befolgen das Prinzip der Sparsamkeit, indem sie Ereignisse, die sie nicht direkt untersuchen können, mit der geringstmöglichen Anzahl an Annahmen erklären, wobei diese Annahmen im kleineren Maßstab bestätigt werden konnten (im Weltall gelten die gleichen Naturgesetze wie im Physiklabor). Die theoretischen Annahmen von Psychologen dagegen basieren auf Annahmen, die niemals direkt getestet werden können. Solcherart konzentriert sich die Psychologie auf unbeobachtete Ereignisse, ehe sie überhaupt erst einmal versteht, wie die beobachteten Ereignisse zu Stande kommen. Sie zäumen das Pferd von hinten auf. Verhaltensanalytiker gehen umgekehrt vor, wie der Rest der Naturwissenschaftler. Sie beobachten offenes Verhalten, leiten hieraus Gesetzmäßigkeiten ab und nehmen an, dass diese Gesetzmäßigkeiten auch für den nicht-objektiv beobachtbaren Anteil des Verhaltens gelten.

In der Psychologie dagegen gilt das Prinzip, dass beobachtetes Verhalten nur durch den Rückgriff auf unbeobachtbare Prozesse zufriedenstellend erklärt werden könne. Dies führt allerdings dazu, dass die Erklärungen allenfalls metaphorisch sein können. Beispielsweise erklärt man in der Psycholinguistik den „erstaunlichen Umstand“, dass Kinder relativ schnell ihre Muttersprache erlernen können, mit einem besonderen Konstrukt, dem Language Acqusition Device (LAD). Doch kann niemand das LAD beschreiben, geschweige denn erklären und dabei bekannte wissenschaftliche Prinzipien aus der Psychologie oder Biologie heranziehen. Das Problem der kognitiven Psychologie besteht darin, dass das ganze Feld durch und durch metaphorisch ist, weil die abhängige Variable, die Kognitionen, nie beobachtet werden kann. Ironischerweise müssen Psychologen deswegen ihre kognitiven Phänomene immer als beobachtbares Verhalten operationalisieren. Sie tun dies aber nicht, weil sie Verhalten als Forschungsgegenstand von eigener Geltung betrachten (S. 131).

In den meisten psychologischen Experimenten lassen sich keine zuverlässigen funktionalen Beziehungen zwischen der unabhängigen und der abhängigen Variable herstellen, da keine eindeutige experimentelle Kontrolle über die abhängige Variable demonstriert werden kann. Einer der Gründe dafür ist, dass die meisten Experimente mit Gruppen von Versuchspersonen durchgeführt werden, anstatt mit den individuellen Versuchspersonen. Zudem sind die unabhängigen Variablen in der Psychologie oft zu komplex oder nur ungenau definiert, sodass sie sich einer objektiven Untersuchung entziehen. Die Untersuchungsdesigns werden mehr durch die Möglichkeiten der statistischen Analyse vorgegeben, denn durch das Erkenntnisinteresse. In psychologischen Experimenten werden, oft unnötigerweise, Daten von Befragungen und Selbstauskünfte als Messungen akzeptiert, obwohl bekannt ist, dass diese notorisch unzuverlässig sind.

Der Erfolg jeder Wissenschaft hängt davon ab, dass sie in der Lage ist, eindeutige Analyseeinheiten festzulegen. In der Biologie ist das etwa die Zelle. Von wenigen Ausnahmen abgesehen (nämlich in der Verhaltensanalyse) ist die Psychologie nicht in der Lage, solche eindeutigen Analyseeinheiten vorzuweisen.

Watson (1913) wollte die Psychologie am Modell der Naturwissenschaften ausrichten. Aus seiner Form des Behaviorismus gingen im Wesentlichen zwei noch heute aktuelle Formen hervor: der radikale Behaviorismus nach Skinner, der die Grundlage der Verhaltensanalyse bildet und der Neobehaviorismus nach Hull, der sich dem hypothetisch-deduktiven Ansatz verschrieben hat. Der Neobehaviorismus stellt die Grundlage der heute in der Psychologie üblichen Methoden dar. Auch die kognitive Psychologie, die angeblich den Behaviorismus überwunden hat, folgt ihm in methodischer Hinsicht noch immer. Dies hat zur Folge, dass in der Psychologie jedes psychologische Phänomen seine eigene Erklärung oder Theorie hat. Dies steht im Widerspruch zum Vorgehen in den Naturwissenschaften, wo es als ein Qualitätsmerkmal gilt, wenn man mit einer Theorie möglichst viele verschiedene Phänomene erklären kann.

Hinzu kommt der nachgerade vollkommen unverständliche Ansatz, das aggregierte Verhalten einer Gruppe von Versuchspersonen zu untersuchen, anstatt das Verhalten der einzelnen Versuchsperson. Die Unterschiede zwischen den Versuchspersonen werden eingeebnet, statt sie als das eigentlich Untersuchungswürdige zu betrachten. Dies erlaubt den Forschern nicht, das Verhalten von einzelnen Personen vorauszusagen oder gar zu kontrollieren. Wie bereits Skinner (1956) ausgedrückt hat, geht niemand in den Zirkus, um einen durchschnittlichen Hund signifikant öfter durch einen Ring springen zu sehen als einen nicht trainierten Hund. Mit ihrer Skepsis bezüglich des Prinzips der Hypothesentestung in der Psychologie ist die Verhaltensanalyse nicht allein, auch einige Psychologinnen und Psychologen haben dies bemerkt (Loftus, 1991). Erkenntnisfortschritt geschieht oft durch einen Wechsel von Induktion und Deduktion. Doch in der Psychologie hat man sich allein auf die Deduktion konzentriert. Dies hat zur Folge, dass sie sich selbst darin behindern, Bemerkenswertes zu entdecken. Man vergleiche dagegen die Haltung von Skinner (1956): „Wenn du [in deiner Forschung] über etwas Interessantes stolperst, dann lasse alles andere liegen und untersuche es“ (S. 223).

Hinzu kommt, dass es in der Psychologie kaum echte Experimente gibt. In der Regel wird nicht-experimentell geforscht. Die unabhängige Variable in der Psychologie ist daher nicht gleichzusetzen mit der Ursache der abhängigen Variable. Sie ist lediglich ein Prädiktor. Schlinger (2004) zeigt auf, dass viele Experimente in der Psychologie lediglich Demonstrationsexperimente sind. Beispielsweise zeigt die Forschung zur Mutter-Kind-Bindung, dass es einige Kinder gibt, die weinen, wenn ihre Mutter sie mit einem Fremden allein lässt, andere Kinder weinen nicht. Dies wird erklärt über die verschiedenen Bindungstypen. Doch erklärt dies nicht, warum dieses Verhalten auftritt. Die finale Ursache der Bindung ist höchstwahrscheinlich in der Lerngeschichte des Individuums zu suchen. In einem Großteil der Literatur zur Bindungsforschung nutzt man stattdessen mentalistische Konzepte, wie die Erwartungen, die Erinnerung, das interne Arbeitsmodell, um das Verhalten der Kinder im „Fremde-Situations-Test“ erklären.

Ähnliches gilt für die psychologische Forschung zum Stroopeffekt (Stroop, 1935). Dabei werden der Versuchsperson verschiedene Farbwörter (rot, blau, grün usw.) gezeigt, die in unterschiedlichen Farben gedruckt sind. Dabei sind die Wörter oft in einer anderen Farbe gedruckt als es der Bedeutung des Farbwortes entspricht (d. h., das Wort „rot“ ist z. B. in grüner Farbe gedruckt). Die Versuchspersonen beim Stroop-Test sollen nun nicht die Wörter vorlesen, sondern die Farbe angeben, in der das Wort gedruckt ist. Stimmt das Farbwort mit der Druckfarbe über ein, gelingt dies der Versuchsperson schneller, als wenn das Farbwort und die Farbe, in der es gedruckt ist, nicht übereinstimmen. Um diesen gut bestätigten Umstand zu erklären, werden die unterschiedlichsten kognitiven Konstrukte bemüht. Anstatt aber die längere Latenzzeit und die erhöhte Anzahl an Fehlern endgültig zu erklären, demonstrieren die Experimente lediglich das Phänomen immer wieder und zeigen einige Bedingungen auf, unter denen es auftritt. Dabei liegt die Erklärung in der Lerngeschichte der Versuchspersonen. Üblicherweise führt es häufiger zur Verstärkung, wenn wir „rot“ vorlesen, wenn wir das entsprechende Wort sehen. Seltener wird ein Verhalten verstärkt, bei dem man die Druckfarbe, in der ein Wort gedruckt ist, angeben soll. Aus diesem Blickwinkel erscheint der Stroopeffekt theoretisch und praktisch weit weniger interessant, als es die Psychologen glauben. Doch die Psychologen führen zu diesem Effekt noch immer eifrig Forschungen durch, ohne echte Fortschritte zu erzielen (MacLeod, 1991, 1992; Washburn, 2016).

Nach Schlinger (2004) hat die Psychologie bislang allenfalls im Bereich der Beschreibung Fortschritte gemacht, nicht aber, was die anderen Aufgaben von Wissenschaften (Erklären, Voraussagen und Verändern) betrifft. Als Heilmittel empfiehlt er, dass die Psychologie zu einem nicht-mediationalem, nicht-mechanistischen und nicht-dualistischen verhaltensorientierten Ansatz zurückkehrt.

Loftus, G. R. (1991). On the tyranny of hypothesis testing in the social sciences. Contemporary Psychology: A Journal of Reviews, 36(2), 102-105. https://doi.org/10.1037/029395

MacLeod, C. M. (1991). Half a century of research on the Stroop effect: An integrative review. Psychological Bulletin, 109(2), 163-203. https://doi.org/10.1037/0033-2909.109.2.163

MacLeod, C. M. (1992). The Stroop task: The „gold standard“ of attentional measures. Journal of Experimental Psychology: General, 121(1), 12-14. https://doi.org/10.1037/0096-3445.121.1.12

Palmer, D. C. (2003). Cognition. In K. A. Lattal & P. N. Chase (Eds.), Behavior theory and philosophy. (pp. 167-185). Kluwer Academic/Plenum Publishers. https://doi.org/10.1007/978-1-4757-4590-0_9

Schlinger, H. D. (1992). Theory in behavior analysis: An application to child development. American Psychologist, 47(11), 1396-1410. https://doi.org/10.1037/0003-066x.47.11.1396

Schlinger, H. D. (2004). Why psychology hasn’t kept its promises. Journal of Mind and Behavior, 25(2), 123-144. https://www.jstor.org/stable/43854026

Skinner, B. F. (1956). A case history in scientific method. American Psychologist, 11(5), 221-233. https://doi.org/10.1037/h0047662

Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18(6), 643-662. https://doi.org/10.1037/h0054651

Washburn, D. A. (2016). The Stroop effect at 80: The competition between stimulus control and cognitive control. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 105(1), 3-13. https://doi.org/10.1002/jeab.194

Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20(2), 158-177. https://doi.org/10.1037/h0074428

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Was ist angewandte Verhaltensanalyse?

Baer, Wolf und Risley (1968) fassen zusammen, welchen Mindeststandards die Forschung zur angewandten Verhaltensanalyse genügen muss.

Nicht nur in der Forschung, auch in der Praxis orientieren sich Verhaltensanalytiker an diesen Kritierien.

Sie muss angewandt sein.

Der Forschungsgegenstand wird nicht aus theoretischen Erwägungen heraus gewählt sondern aufgrund seiner Bedeutung für die Menschen und die Gesellschaft. Die wichtigste Frage, die die angewandte Forschung daher beantworten muss, lautet: Wie bedeutsam ist dieses Ergebnis für den einzelnen Menschen oder für die Gesellschaft?

Sie muss sich mit Verhalten beschäftigen.

Das Ziel der angewandten Forschung ist die Veränderung der Beziehung zwischen Verhalten und Umwelt. Das Verhalten muss wiederum bedeutsam sein: Einem impotenten Mann ist nicht geholfen, wenn man ihn dazu bringt, nicht mehr zu sagen, er sei impotent. Dies wäre gleichbedeutend damit, dass der Forscher oder Therapeut dem Patienten nur beibringt, sich nicht mehr zu beklagen (statt den Grund seiner Klagen zu beseitigen).

Im Bereich der angewandten Forschung kann man das Verhalten nicht immer im selben Ausmaß wie in der Grundlagenforschung automatisch aufzeichnen. Das Verhalten muss oft von Menschen beobachtet werden und Menschen sind fehlbar. Daher muss jede „Messung“ mit einer Prüfung der Reliabilität (z. B. durch zwei unabhängige Beobachter) einhergehen.

Sie muss analytisch sein.

Der Forscher kann ein Verhalten dann analysieren, wenn er es kontrollieren kann. In der Grundlagenforschung kann ein Wissenschaftler das Verhalten meist nach Belieben hervorrufen oder unterdrücken. Im angewandten Bereich ist dieses Ausmaß an Kontrolle kaum zu erreichen. Doch kann der Forscher auch hier eine Form von Kontrolle demonstrieren. Das A-B-A*- („withdrawal“) Design ist eine der Techniken, der Ansatz der multiplen Basisraten („multiple baseline“) ein anderer, durch den man die ursächliche Wirkung bestimmter Variablen auf eine andere Variabel (das Verhalten) demonstrieren kann. Multipel Basisraten sind dann angezeigt, wenn sich der Effekt einer Intervention nicht rückgängig machen lässt. Dies tritt häufig dann ein, wenn ein Verhalten, dass durch die Intervention geformt wurde, „natürliche“ Verstärkung erfährt. Ein anderer Grund kann sein, dass eine Rücknahme der Intervention ethisch nicht vertretbar wäre. Wie oft der Wechsel zwischen A (Basisrate) und B (Intervention) stattfinden muss (oder wie viele verschiedene Basisraten erhoben werden sollten) ist eine Frage der Glaubwürdigkeit: Wie oft muss dies geschehen, um das jeweilige Fachpublikum zu überzeugen? Ein weiterer Schritt, nachdem die spezifische Wirksamkeit einer Intervention so demonstriert wurde, ist die Analyse ihrer Komponenten: Eine Maßnahme kann bspw. aus verbalem Feedback und Lob bestehen. Geeignete Forschungsdesigns sollten dann feststellen, ob es das Feedback allein ist, das die Wirkung erzielt oder ob das Lob ein notwendiger Bestandteil ist.

Sie muss technologisch sein.

Untersuchungen müssen so berichtet werden, dass ein typischer Leser (ein Fachkollege) prinzipiell in der Lage wäre, das Experiment zu wiederholen. Daher sind Beschreibungen wie „es wurde eine Spiel-Therapie durchgeführt“ nicht ausreichend. Die einzelnen Bestandteile einer „Spieltherapie“ müssen als eine Sammlung von kontingenten Beziehungen zwischen dem Verhalten des Kindes, dem des Therapeuten und dem verwendeten Spielmaterial beschrieben werden. Das beinhaltet nicht nur, dass beschrieben wird, was geschehen ist, sondern dass erklärt wird, was getan werden sollte, wenn nicht das erwünschte, sondern ein anderes Verhalten auftritt. Es genügt bspw. nicht, zu beschreiben, dass die Wutausbrüche eines Kindes dadurch aufhören, dass man es für die Dauer des Wutausbruchs und weitere zehn Minuten vom Rest der Gruppe isolierte. Der Forscher muss auch angeben, was getan werden soll, wenn das Kind nicht aufhört zu schreien oder wenn es die Einrichtung im Raum kaputt schlägt usw.

Sie muss konzeptuell verankert sein.

Die Beschreibung von Forschungen soll nicht nur rein technologisch sein, sie muss auf grundlagenwissenschaftliche Konzepte Bezug nehmen. Andernfalls wäre sie mehr oder weniger eine Sammlung von Tricks. Ein Leser muss in die Lage versetzt werden, dasselbe Prinzip in einem anderen Zusammenhang anzuwenden.

Sie muss effektiv sein.

Es genügt nicht, dass sich durch eine Maßnahme eine Änderung einstellt, diese Änderung (im Verhalten) muss praktisch bedeutsam sein. Für die Pfleger eines ehedem stummen schizophrenen Menschen ist es z. B. nicht sehr bedeutsam, wenn dieser nach der Intervention zehn Verben verwenden kann. Wohl aber würden 50 Wörter, die dem Patienten helfen, seine Wünsche auf angemessene Art und Weise auszurücken einen großen Unterschied bedeuten – egal, was Psycholinguisten davon halten würden. Auch das Kriterium der Signifikanz ist nicht allein entscheidend: Ein signifikanter, aber absolut sehr kleiner Unterschied ist praktisch meist nicht bedeutsam.

Sie muss überdauernde und übertragbare Ergebnisse liefern

Ein Ergebnis, dass sich nur in einem sehr speziellen Segment bemerkbar macht, ist meist nicht von Dauer. Die angewandte Forscherin sollte Angaben darüber machen, wie der überdauernde Erfolg einer Maßnahme sichergestellt werden kann: Generalisation sollte programmiert und nicht nur erwartet oder eingefordert werden.

Literatur

Baer, Donald M.; Wolf, Montrose M. & Risley, Todd R.. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1(1), 91-97. PDF, 1,0MB

*Die Abkürzung „ABA“ steht hier nicht für „Applied Behavior Analysis“, sondern für die Phasen einer Untersuchung, z. B. A = Basisratenbeobachtung, B = Intervention, A = Rückkehr zur Basisratenbeobachtung

Ein Kommentar

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NLP: Keine Wissenschaft aber viel Selbstbewusstsein

Das „Neurolinguistische Programmieren (NLP)“ ist eine sehr beliebte Psychotechnik, die – wenn man ihren Anhängern glauben darf – extrem effizient ist. Die auf NLP basierende „Neurolinguistische Psychotherapie (NLPt) versucht seit Längerem, Anerkennung als ein wirksames Therapieverfahren zu erlangen. Wissenschaftliche Studien konnten das bislang nicht nachweisen.

(Co-Autor: Robert Mestel)

Peter Schütz leitet das österreichische Trainingszentrum für NLP und bemüht sich um die wissenschaftliche Anerkennung des von vielen Anwendern als wirksam erlebten NLP. Schon 1996 verkündete er, es sei „wissenschaftlich“ nachgewiesen, dass „Neurolinguistische Psychotherapie (NLPt) wirkt!“ (Schütz, 1996). Die von ihm als Nachweis gefeierte Studie von Genser-Medlitsch (1996) habe ich bereits vor längerer Zeit untersucht: Sie lässt aufgrund der erheblichen methodischen Mängel nicht einmal den Schluss zu, dass die auf der Psychotechnik NLP basierende Behandlungsmethode besser ist als den Patienten einfach nur auf eine Therapie warten zu lassen. Nun aber legt Schütz noch einmal nach und kommt zu dem gewagten Schluss, dass Neurolinguistische Psychotherapie (NLPt) vergleichbar gut wirke wie die kognitive Verhaltenstherapie.

Diese Behauptung findet sich in einer Studie, die Schütz zusammen mit kroatischen Kollegen durchführte (Stipancic et al., 2010). Die Autoren haben 106 Klienten zufällig auf eine Experimental- (EG) und eine Kontrollgruppe (KG) aufgeteilt. Die Experimentalgruppe erhielt einmal wöchentlich eine Stunde NLPt, die Kontrollgruppe tat, was Wartekontrollgruppen so tun, sie wartete (und erhielt in dieser Zeit keine Behandlung). Gemessen wurde die psychische Belastung der Teilnehmer vor (t1) und nach der Therapie (t2) und noch einmal fünf Monate nach Ende der Therapie (t3). Den Teilnehmern der Experimentalgruppe ging es nach der Therapie besser als vorher und es ging ihnen signifikant besser als den Teilnehmern der Kontrollgruppe (denen es auch besser ging, aber nicht so sehr wie den Teilnehmern der Experimentalgruppe). Fünf Monate nach Ende der Therapie ging es den NLP-therapierten Versuchspersonen sogar noch besser als am Ende der Therapie.

Wenn ich der Zusammenfassung des Artikels von Stipancic et al. (2010) folge, geht es Menschen, die eine NLPt erhalten haben, besser als denen, die keine Therapie erhielten.

Sehen wir uns die Studie genauer an.

Zunächst einmal ist positiv hervorzuheben, dass die Klienten der EG und der KG tatsächlich zufällig zugeteilt wurden und dass das auch zum erwünschten Resultat geführt hat: In den erhobenen Maßen (Alter, sozioökonomischer Status usw.) unterscheiden sich die Teilnehmer der EG und der KG nicht. Die Teilnehmer wurden durch Mundpropaganda geworben, 54 kamen in die EG, der Rest in die KG. Was mich hier zunächst mal irritiert: Gab es denn so gar keinen Teilnehmer-Schwund? Es ist nicht ungewöhnlich, dass innerhalb von drei bis fünf Monaten einige Teilnehmer einer Studie wegziehen oder keine Lust mehr haben, noch mal die gleichen Fragen zu beantworten. Erfahrungsgemäß brechen vor allem diejenigen Teilnehmer der Therapiegruppe ab, die merken, dass ihnen die Therapie nichts bringt. Diejenigen Teilnehmer, die gut auf eine Therapie ansprechen, sind am Ende überrepräsentiert. Um das wenigstens ein bisschen in den Griff zu bekommen, vergleicht man oft die Kennwerte (soziodemografische Daten und Ergebnisse der ersten Befragung) der ausgeschiedenen Teilnehmer mit denen der in der Studie verbliebenen. Wenn man feststellt, dass die ausgeschiedenen Teilnehmer sich nicht wesentlich von den verbliebenen unterscheiden, kann man einigermaßen beruhigt sein, dass hier keine Selektion stattfand, in dem Sinne, dass die Teilnehmer, denen es ohnehin besser ging, in der EG verblieben und die kranken und (durch die Therapie) „nicht heilbaren“ Teilnehmer ausschieden. Eine Stichprobe als Ganzes kann auch dadurch gesünder werden, dass man die kranken Teilnehmer eliminiert. Aber all das wissen wir nicht, denn Stipancic et al. (2010) berichten von keinem Teilnehmer-Schwund von t1 zu t2. Wohl berichten sie einen Schwund in der EG von t2 zu t3: Bei der Follow-Up-Befragung machten nur noch 48 der ursprünglich 54 Teilnehmer der EG mit. Die KG nahm an der letzten Befragung überhaupt nicht mehr teil. Wir wissen nicht, wie es den nicht-NLP-beglückten Teilnehmern acht Monate nach der ersten Befragung ging. Womöglich besser als den NLP-therapierten.

Hinzu kommt: Es ist unklar, wie genau die Versuchspersonen selektiert wurden: Stammten die Versuchspersonen aus NLP-Kursen? Es sieht so aus. Wenn das der Fall ist, liegt hier eine Verzerrung vor, denn die Versuchspersonen erwarten dann natürlich von dem Verfahren eine Besserung und sind enttäuscht, wenn sie erst mal in die Wartegruppe gelost wurden. Eine weitere Verzerrung ergibt sich durch den relativ hohen Bildungsgrad der Versuchspersonen.

Die Zeitspanne zwischen t1 und t2 ist nicht die gleiche in der EG und der KG. Die Teilnehmer der EG erhielten, wie erwähnt, einmal wöchentlich eine Stunde NLPt, im Schnitt dauerte die Therapie 20 Wochen. Vor und nach Ende der Therapie beantworteten die Teilnehmer der EG mehrere Fragebögen, die ihnen durch einen neutralen (aber wohl bezüglich der Gruppenzugehörigkeit nicht verblindeten) Beobachter vorgegeben wurden. Die Teilnehmer der KG bekamen die gleichen Fragebögen am Beginn der Untersuchung und (da sie keine Therapie bekamen, konnten sie auch keine Fragen am Ende der Therapie beantworten) drei Monate später.

Kurze Rechenaufgabe: Drei Monate sind etwa 12 Wochen. So viel Zeit verstrich bei der KG zwischen erster und zweiter Befragung. Bei der EG waren das im Schnitt 20 Wochen. Auf Seite 44 des Artikels von Stipancic et al. (2010) befindet sich eine Grafik, die die Entwicklung bei den Teilnehmern der EG und der KG von t1 (vorher) nach t2 (nachher) vergleicht. Man sieht deutlich, dass es den Teilnehmern der EG zum Zeitpunkt t2 deutlich besser ging als den Teilnehmern der KG. Beiden Gruppen ging es zu t2 besser als zu t1, aber bei der EG geht die Linie, die die Symptombelastung anzeigt, steiler nach unten. Nun ist der Abstand zwischen t1 und t2 für die EG und die KG nicht gleich lang. „t2“ für die KG müsste deutlich weiter links liegen. Wenn man im Geiste versucht, die Grafik gewissermaßen maßstabsgetreu zu machen, kommt man zu dem Ergebnis, dass die Linie der KG (die nach 12 Wochen endet) nach 20 Wochen vermutlich die Linie der EG schneiden würde. Das heißt, vereinfacht ausgedrückt: Vermutlich ging es den Teilnehmern, die keine NLPt erhalten hatten, nach 20 Wochen genauso gut wie den Teilnehmern, die NLPt erhalten hatten. Wir wissen es nicht genau, aber die Vermutung liegt nahe.

Die Vermutung wird weiter genährt durch folgendes Ergebnis: Die Autoren berichten, dass die Zahl der Therapiestunden mit der Verbesserung bei den Symptomen korreliert: Je mehr Therapie, desto besser ging es den Klienten. (Kleine Anmerkung: NLP soll doch auf magische Weise ganz schnell wirken. – Wirkt NLP also doch besser, wenn es länger angewendet wird? Je höher die Dosis, desto deutlicher die Wirkung?) Mehr Therapie bedeutet aber auch, dass mehr Zeit zwischen t1 und t2  verging.

Interessant ist, wie die Autoren die Verbesserung der Symptome bei der KG erklären: Es handle sich hier um eine „Regression zur Mitte“. Tatsächlich hatten aber die Teilnehmer der EG zu t1 etwas schlechtere Werte als die Teilnehmer der KG. Wenn ein Effekt der Regression zur Mitte vorliegt, dann wahrscheinlicher bei der EG.

Ein weiterer Blick auf die absoluten Werte ist ebenfalls erhellend. Das wichtigste Befragungsinstrument ist der SCID (First et al.; deutsch: SKID, Fydrich et al., vgl. hier) einem Fragebogen zur Symptombelastung im psychischen Bereich (aber nur der SKID II, der sich mit den Persönlichkeitsstörungen befasst, wurde zu allen drei Zeitpunkten verwendet). Der Fragebogen ist jedoch nicht zur Erfassung der Psychopathologie, wie von den Autoren behauptet, geeignet. Das Antwortformat ist handgemacht. Im Original gibt es nur die Möglichkeit, Fragen mit Ja oder Nein zu beantworten. Die Autoren machen daraus eine dreistufige Skala. So ist das Verfahren nicht validiert. Die Autoren bilden nun noch zu allem Übel aus allen Items einen Gesamtwert. Das ist völlig unüblich und unvalide. Keiner weiß, was dieser Wert bedeuten soll.

Dieser unzulässige Globalwert kann nun zwischen 0 und maximal 236 liegen. Im Schnitt lagen die Werte der Teilnehmer der EG zum Zeitpunkt t1 bei 8,61, zum Zeitpunkt t2 bei 3,87 und bei t3 bei 1,83. Insbesondere, wenn man sich die Fragen des SKID ansieht, wird klar, dass die Teilnehmer der Studie schon vor Beginn der Maßnahmen wohl kaum als psychisch besonders belastet oder gar krank gelten konnten. Der SKID enthält viele Fragen, die wohl jeder Mensch nach einer schlechten Nacht an einem trüben Novembertag so beantworten würde, dass er als belastet erscheint. Man kann das Ergebnis der Studie also auch so zusammenfassen:

„Schon zuvor bereits gesunde Menschen meinen nach einer NLPt, sie seien noch gesünder“.

Genau genommen handelt es sich nicht um eine Studie, die die Wirkung von NLPt untersucht. Es ist eine sogenannte Analog-Studie, mit Teilnehmern, die letztlich gesünder als die Normalbevölkerung waren. Man muss fragen: Warum werden die Versuchspersonen überhaupt zufällig (randomisiert) den Gruppen zugewiesen und behandelt? Sie haben nichts!

Zudem sind 20 Stunden Behandlungsdauer im Schnitt sehr viel (dabei soll NLPt doch eine „innovative“ Kurzzeittherapie sein). Das ist eine Langzeittherapie für Gesunde.

Die Autoren geben bei allen Werten keine Streuung an. Dies ist aber allgemein üblich, es wegzulassen deutet auf unlautere Absichten hin.

Es ist absolut nicht nachvollziehbar, wie die Autoren zu der Schlussfolgerung kommen können, dass die Ergebnisse der NLPt mit denen der kognitiven Verhaltenstherapie vergleichbar seien. Der Vergleich von Effektstärken ist vor dem Hintergrund der methodischen Schwächen nichtssagend und (wieder einmal „typisch NLP“) pseudowissenschaftlich. Insbesondere die nicht parallelisierten Zeiträume zwischen t1 und t2 vereiteln den Vergleich zwischen der EG und der KG, sodass noch nicht einmal sicher ist, ob es den NLP-behandelten Teilnehmern tatsächlich besser ging als den nicht-behandelten.

Nein, NLP(t) wirkt noch immer nicht, schon gar nicht „wissenschaftlich nachgewiesen“.

Daneben finden sich noch etliche andere Schnitzer in diesem Artikel. So wird (S. 40) zum Beleg der Existenz der von NLP postulierten Augenbewegungsmuster auf die Quelle „Bliemeister, 1987“ verwiesen – doch Bliemeister (1988) berichtet nicht von einer Bestätigung, sondern einer Widerlegung der Augenbewegungshypothese des NLP. Auch vor dem Hintergrund anderer Studien muss diese Annahme des NLP als eindeutig widerlegt gelten. Weiter wird behauptet, dass es „ausreichende Belege“ für die Wirksamkeit der NLP-Technik des „Ankerns“ und (indirekt) die „Repräsentationssysteme“ des NLP gäbe (S. 46). Die genannten Quellen belegen aber nichts dergleichen. Die Gesamtschau der Ergebnisse zeigt auch hier, dass die NLP-Annahmen nicht zutreffen und die Techniken nicht spezifisch wirksam sind (vgl. Wittkowski, 2010).

Literatur

Bliemeister, J. (1988). Empirische Überprüfung zentraler theoretischer Konstrukte des Neurolinguistischen Programmierens (NLP). Zeitschrift für Klinische Psychologie, 17, 21-30.

Genser-Medlitsch, Martina. (1996). Neurolinguistische Psychotherapie (NLPt). Eine Wirksamkeitskontrollstudie. Kurzfassung der Ergebnisse zur prospektiv-kontrollierten Studie mit drei Messzeitpunkten. Unveröffentlichtes Manuskript, Wien.

Schütz, P. (1996). Wissenschaftliche Studie beweist: Neuro-Linguistische Psychotherapie (NLPt) wirkt! NLP aktuell, 5 (4), 52-53.

Stipancic, Melita; Renner, Walter; Schütz, Peter & Dond, Renata. (2010). Effects of neuro-linguistic psychotherapy on psychological difficulties and perceived quality of life. Counselling and Psychotherapy Research, 10(1), 39-49.

Witkowski, Tomasz. (2010). Thirty-five years of research on Neuro-Linguistic Programming. NLP Research Data Base. State of the art or pseudoscientific decoration? Polish Psychological Bulletin, 41(2), S. 58-66.

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Wie sehbehinderte Kinder Münzen unterscheiden lernen

Durch ein strukturiertes Training auf verhaltensanalytischer Grundlage lernten zwei sehbehinderte Kinder, wie sie Münzen anhand ihrer Größe und der Riffelung am Rand der Münze unterscheiden können. Ein Einblick in die Art und Weise wie Verhaltensanalytiker arbeiten.

Bild

US-amerikanische Münzen unterscheiden sich durch

  • ihre unterschiedliche Größe,
  • das aufgeprägte Motiv und
  • eine vorhandene oder nicht vorhandene Riffelung an ihren Rändern.

Diese Münzen haben einen Wert (1, 5, 10 und 25 Cent) und eigene Namen (Penny, Nickel, Dime und Quarter). Die Unterscheidung und richtige Benennung dieser Münzen ist nicht ganz einfach, wie ich aus eigener Erfahrung berichten kann. Es dauert eine Weile, bis man in der Lage ist, beim Bezahlen an der Supermarktkasse die richtigen Münzen aus dem Portemonnaie zu fischen oder eine Münze richtig zu benennen. Besonders nervig fand ich die Unterscheidung zwischen Nickel und Dime. Was war noch mal das 5-Cent- und was das 10-Cent-Stück? Erschwerend kommt hinzu, dass die vom Wert her kleinere Nickel-Münze größer ist als ein Dime. Üblicherweise hat man das am Ende eines mehrwöchigen USA-Urlaubes mehr oder weniger gut gelernt. Schwerer aber ist diese Aufgabe für blinde und hochgradig sehbehinderte Kinder, selbst wenn sie Einheimische sind.

Schon Miller und Kollegen (1977) konnten mittels verhaltensanalytischer Trainingsmethoden 14 geistig behinderten Kindern beibringen, die amerikanischen Münzen zu erkennen. Sie waren auch noch vier Wochen nach dem Training in der Lage, die Münzen, wenn sie ihnen gezeigt wurden, richtig zu benennen und umgekehrt, auf die richtige Münze zu zeigen, wenn sie den Namen der Münze hörten.

Nicole Hanney und Jeffrey Tiger (2012) trainierten diese Unterscheidungsleistung mit zwei hochgradig sehbehinderten Kindern. Maddie war ein sechsjähriges, intellektuell normal entwickeltes Mädchen, Chris ein achtjähriger Junge mit einer leichten Entwicklungsverzögerung. Hochgradig sehbehinderte Menschen können nur zwei der oben genannten drei Merkmale zur Unterscheidung der Münzen nutzen, die Größe und die Riffelung am Rand der Münze; das aufgeprägte Motiv können sie nicht ertasten. Gerade für sehbehinderte und blinde Menschen ist es sehr wichtig, die Münzen zuverlässig und schnell zu unterscheiden. Diese Fähigkeit ist mit-entscheidend für ihre Selbständigkeit im Alltag. Selber bezahlen zu können und zu wissen, dass man beim Bezahlen nicht übers Ohr gehauen wird, macht viel aus.

Ein Vortest

Zunächst prüften Hanney und Tiger, ob die Kinder überhaupt in der Lage waren, die unterschiedliche Größe und das Vorhandensein der Riffelung am Rand der Münze festzustellen. Entgegen der landläufigen Meinung haben blinde nicht per se ein besseres Tastvermögen als normalsehende Menschen. Diese sensorische Voraussetzung für die Unterscheidungsleistung war bei beiden Kindern gegeben.

Größe und Riffelung zuverlässig erkennen können

Diese Unterscheidungsleistung wurde anschließend trainiert. Zunächst wurde die Unterscheidung nach der Größe geübt. Der Therapeut legte den Kindern hierzu zwei unterschiedlich große Münzen auf die Handfläche und forderte sie auf, ihm die kleinere oder die größere Münze zu geben. Wenn dies gelang, ließ der Therapeut eine Murmel in ein Glas fallen, was ein Geräusch erzeugte. Das Kind konnte die Murmeln anschließend für eine bevorzugte Freizeitaktivität eintauschen, eine Murmel entsprach 30 Sekunden Zugang zu dieser Aktivität. Man nennt ein solches Verfahren, bei dem ein Gegenstand, ein Gutschein oder Punkte gegen einen positiven Verstärker eingetauscht werden kann, ein Tokensystem. Wenn das Kind nicht die richtige Münze aushändigte, wurde es vom Therapeuten entsprechend korrigiert. Ähnlich liefen die Übungseinheiten für das Unterscheiden der Riffelung ab. Das Kind musste dabei von zwei Münzen immer diejenige vorweisen, die entweder eine Riffelung oder keine Riffelung hatte. Die Übungseinheiten wurden so lange wiederholt, bis das Kind in der Lage war, die Unterscheidung schnell und zuverlässig („flüssig“, engl. fluent) zu erbringen.

Die Münze zeigen können, wenn ihr Name genannt wird

Anschließend wurde die Zuordnung der Münzen zu ihren Namen (Name der Münze – Münze) trainiert. Jede Übungseinheit begann mit der Aufforderung „Finde den [Namen der Münze]!“ Bei den ersten Sitzungen lag jeweils nur eine einzige Münze (die Münze, die es „finden“ musste) vor dem Kind auf dem Tisch. Das Kind konnte so natürlich keine Fehler machen (errorless teaching procedure). Für jede richtige Antwort (wenn das Kind die richtige Münze in die Hand nahm und dem Therapeuten übergab) wurde es gelobt und bekam wie oben beschrieben eine Murmel. Sobald dies gut (fluent) gelang, wurde die Aufgabe verändert: Nun lag neben der verlangten Münze immer noch zusätzlich eine zweite Münze auf dem Tisch. Auch jetzt wurde das Kind immer dann gelobt und erhielt eine Murmel, wenn es dem Therapeuten die richtige Münze übergab. Die Übungseinheiten wurden wiederum so lange wiederholt, bis die Unterscheidungsleistung flüssig gelang. Nun wurden nach und nach mehr Münzen auf den Tisch gelegt, bis das Kind auch dann, wenn alle vier Münzsorten auf dem Tisch lagen, die (mit ihrem Namen) gefragte Münze vorzeigen konnte.

Die Münze zeigen können, wenn ihr Wert genannt wird

Anschließend wurde das Training für die Kombination „Wert der Münze – Münze“ in der gleichen Weise wiederholt. Der Therapeut fragte „Finde die [Zahlenwert der Münze]“ und das Kind erhielt Lob und eine Murmel, wenn es die richtige Münze vorzeigte. Auch diese Unterscheidungsleistung wurde so lange trainiert, bis sie flüssig gelang.

Nicht trainierte, letztlich aber doch gelernte Fähigkeiten

Aus der Forschung zum Sprachverhalten ist das Prinzip der „funktionellen Unabhängigkeit“ bekannt. Wenn ein Kind beispielsweise lernt, dass es Milch bekommt, wenn es Durst hat und „Milch!“ sagt (das Wort „Milch“ wird hier als sogenanntes Mand verwendet), dann heißt das noch lange nicht, dass das Kind auch „Milch“ sagt, wenn man ihm Milch zeigt (das Wort „Milch“ wird hier als Tact verwendet). Auch wenn es das Wort Milch sowohl als Mand als auch als Tact verwenden kann, bedeutet dies nicht notwendigerweise, dass es auf die Milchpackung deuten kann, wenn man es fragt, wo auf dem Frühstückstisch die Milch steht. Normaler- und natürlicherweise geschieht das Erlernen dieser Relationen so schnell (und „nebenher“), dass die Eltern nicht bemerken, dass das Kind hier eigentlich mehrere verschiedene Verhaltensweisen jeweils individuell erwerben muss. In Extremfällen (etwa bei einigen geistig behinderten Kindern) müssen – und können! – aber tatsächlich alle Relationen einzeln geübt und erlernt werden. Mehr zum Thema in dem Wikipedia-Artikel zu B. F. Skinners Buch Verbal Behavior.

Bei Maddie und Chris war es nicht erforderlich, auch die anderen Relationen explizit zu trainieren. Bislang hatten sie ja beide nur gelernt, die Münzen zu zeigen, wenn ihnen der Name oder der Wert der Münze genannt wurde. Was sie nicht trainiert hatten, war

  • den Namen der Münze zu sagen, wenn ihnen die Münze in die Hand gegeben wurde.
  • den Wert der Münze zu sagen, wenn ihnen die Münze in die Hand gegeben wurde.
  • den Namen der Münze zu sagen, wenn sie den Wert der Münze hörten (Bsp.: „Ein 25-Cent-Stück nennt man auch wie?“).
  • den Wert der Münze zu sagen, wenn sie den Namen der Münze hörten (Bsp.: „Ein Quarter ist wie viel wert?“).

Diese Fähigkeiten wurden im Lauf der ganzen Untersuchung immer wieder getestet (d. h. die Kinder wurden gefragt, bekamen aber für die richtige Antwort kein Lob oder eine Murmel). Zu Beginn konnten die Kinder diese Fragen kaum beantworten (sie antworteten nicht oder errieten die Antwort). Über die Trainingseinheiten hinweg stieg der Prozentsatz der richtigen Antworten jedoch schnell an. Auch Maddie und Chris konnten also die anderen Relationen auf natürliche Weise, ohne explizites Training erlernen.

Der Erfolg des Trainings hält an

Das Training zog sich über insgesamt 12 (bei Maddie) respektive 18 (bei Chris) Sitzungen hin. Fünf Monate nach dem Ende des Trainings wurde bei Maddie getestet, ob sie noch in der Lage war, die verschiedenen trainierten und nicht-trainierten Unterscheidungsleistungen zu erbringen. Dies gelang ihr zu nahezu 100 %. Zu vermuten ist, dass sie die im Training erlernten Fähigkeiten nun auch nutzbringend im Alltag einsetzen konnte.

Ein aufwändiges Training?

Ein solches Training klingt relativ aufwändig, wenn man bedenkt, dass viele Kinder diese Unterscheidungsleistung ohne oder nur mit wenig explizitem Training erwerben. Jedoch ist dies nicht immer so und bei blinden und hochgradig sehbehinderten Kindern nicht die Regel. Diese müssen das Unterscheiden und Benennen der Münzen oft lange und umständlich lernen. Vor diesem Hintergrund relativiert sich der Aufwand für das beschriebene Training. Zudem ist der Aufwand für einen in den Methoden der Verhaltensanalyse geschulten Therapeuten nicht so groß, wie man denken mag. Üblicherweise dauern solche Sitzungen nur wenige Minuten und sind weder für den Therapeuten noch für das Kind besonders anstrengend. Im Gegensatz zum oft zähen und durch Strafen und negative Verstärkung gekennzeichneten traditionellen Schulunterricht wirkt verhaltensanalytisches Lehren und Lernen spielerisch.

Literatur

Hanney, Nicole M. & Tiger, Jeffrey H. (2012). Teaching coin discrimination to children with visual impairments. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(1), 167-172. PDF 336 KB

Miller, M. Ann; Cuvo, Anthony J. & Borakove, Larry S. (1977). Teaching naming of coin values comprehension before production versus production alone. Journal of Applied Behavior Analysis, 10(4), 735–736. PDF 149 KB

Warum stelle ich gerade diese Studie so ausführlich vor?

Diese Studie ist weder besonders groß angelegt, noch vom Ergebnis her sensationell. Es ist einfach ein kleiner Forschungsbericht wie viele andere auch. Warum habe ich sie hier so ausführlich vorgestellt? Zum einem aus persönlichem Interesse: Ich habe über sieben Jahre lang mit (erwachsenen) blinden und sehbehinderten Menschen gearbeitet. Das Thema lässt einen dann nie mehr ganz los. Zum anderen wollte ich anhand dieser Studie einige Prinzipien der verhaltensanalytischen Vorgehensweise illustrieren und auch einen kleinen Einblick in übergeordnete Themen (sprachliches Verhalten, Spracherwerb, funktionelle Unabhängigkeit) geben. Die Studie von Hanney und Tiger erschien im Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), das zusammen mit dem Journal of the Experimental Analysis of Behavior (JEAB) zu den wichtigsten Zeitschriften in der Welt der Verhaltensanalyse zählt. Es handelt sich nur um einen (x-beliebigen) aus Tausenden von Artikeln, die seit Jahrzehnten die wissenschaftlichen Grundlagen und die Wirksamkeit der angewandten Verhaltensanalyse dokumentieren.

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Eingeordnet unter Pädagogik, Verhaltensanalyse, Verstärkung