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Die Verhaltensanalytische Sicht auf das Phänomen „Multiple Persönlichkeit“

Wenn Verhaltensanalytiker über „Persönlichkeit“ sprechen, dann fassen sie sich in der Regel kurz. Nicht der Persönlichkeit sondern dem Verhalten gilt das Interesse der Verhaltensanalytikerin. Ansonsten neigen sie nicht zur Spekulation und beziehen sich bei der Frage nach den Ursachen von Persönlichkeitsstörungen oft nur auf falsches Lernen oder unangepasste Konditionierungen usw. Diese Zurückhaltung hat nun viele Autoren dazu verleitet anzunehmen, die Verhaltensanalyse habe nichts oder wenig zu diesem Thema zu sagen. Dies trifft aber bei genauerer Betrachtung auch auf psychoanalytische, „humanistische“ und kognitive Ansätze zu; auch sie sagen zum Teil dieselben Dinge über ganz unterschiedliche Verhaltensweisen.

Genauer betrachtet ist Verhaltens- und Persönlichkeitstheorie dasselbe. Skinner (1974, 149) definiert „Persönlichkeit“ als „Verhaltensrepertoire“. Die Persönlichkeit setzt sich aus verschiedenen Kontingenzen zusammen und ist der Kontrolle und Veränderung durch die Umwelt unterworfen. Das heißt, was eine Persönlichkeit ausmacht, ist das Produkt der Kontingenzen, denen diese Person unterliegt oder bislang unterlag.

Das Konzept „multipler Persönlichkeiten“ ist in dieser Auffassung von „Persönlichkeit“ bereits enthalten. In verschiedenen Umwelten unterliegen wir verschiedenen Kontingenzen und haben daher – zu einem gewissen Grad – verschiedene Persönlichkeiten.

Phleps (2001) bemerkt, dass „konventionelle“, nicht-verhaltensanalytische Persönlichkeitstheoretiker die Frage „Was ist eine Persönlichkeit?“ so angehen, als könne man darüber nur spekulieren, als handle es sich um ein Thema wie Exobiologie.

Das DSM-IIIR (American Psychiatric Association, 1987) – die Diagnose-Richtlinien der Amerikanischen Psychiatervereinigung – erwähnte noch die multiple Persönlichkeitsstörung, seit dem DSM-IV (1994) wird diese Symptomgruppe nun unter den Dissoziativen Persönlichkeitsstörungen (Dissociative Identity Disorder, DID) zusammengefasst. Auch in der Definition dieser Störung gab es einen Wandel: War 1987 noch die Rede von mehreren Persönlichkeiten innerhalb des Individuums, hieß es 1994, notwendiges Kriterium sei die Anwesenheit zweier oder mehrer Identitäten oder Persönlichkeitszustände, die verschiedentlich die Kontrolle über das Verhalten erlangten. Die Auffassung des DSM-IV ist also weniger mentalistisch als 1987 und spricht explizit vom Verhalten (an dem die Störung zu identifizieren ist).

Das Verhalten einer Person, bei der eine dissoziative Persönlichkeitsstörung diagnostiziert wurde, sollte demnach mehr situative Variabilität aufweisen als das eines „durchschnittlichen“ Menschen.

Zurecht merkt Phleps (2001) an, dass die Diagnose zwischen 1920 und 1970 kaum gestellt wurde, dass es auch heute krasse regionale Unterschiede in der Häufigkeit gibt und dass manche Diagnostiker Hunderte solcher Fälle kennen, andere in ihrem ganzen Leben kaum einen zu Gesicht bekommen. Dies hat die multiple Persönlichkeitsstörung etwas ins Zwielicht gesetzt.

Phleps (2001) sieht ein Kontinuum von „normalem“ Verhalten zu dem einer Person mit multipler Persönlichkeitsstörung. Wir alle verhalten uns unter verschiedenen Umständen verschieden. In einer Kirche benehmen wir uns anders als in einem Café. Hier ist der Unterschied der beiden Umwelten klar kenntlich. Aber auch weniger drastisch unterschiedliche Situationen führen bei manchen Menschen zu sehr unterschiedlichem Verhalten. Oft ist es nur ein minimales Merkmal der Situation, das den Unterschied ausmacht. Ist z. B. die Mutter eines jungen Mannes unter den Gästen seiner Party, verhält er sich anders, als wenn diese nicht zugegen ist. Der Unterschied in seinem Verhalten zwischen einer Party, bei der seine Mutter anwesend ist, und einer Party ohne sie sollte gravierend sein. Für denjenigen Beobachter aber, der nicht über bestimmte Hintergrundinformationen verfügt (z. B. nicht weiß, dass eine der anwesenden Damen die Mutter des Gastgebers ist), ist der Unterschied im Verhalten des jungen Mannes unerklärlich. Ebenso ist erwiesen, dass wir uns in verschiedenen Situationen verschieden gut erinnern können. Oft fallen uns vergessen geglaubte Ereignisse wieder ein, wenn wir in eine Situation kommen, die der damaligen in irgend einer Weise ähnelt. Und auch hier kann das „gemeinsame Merkmal“ ein unauffälliges sein, das Außenstehenden kaum oder gar nicht auffällt (z. B. ein bestimmter Geruch). Skinner (1953) schlug vor, dass wir alle in gewisser Weise „multipel“ wären. Die Frage sei aber nicht, wie viele Persönlichkeiten wir haben, sondern wie viele Verhaltensrepertoires wir ausführen oder zeigen könnten.

Multiple Persönlichkeiten hingegen behaupten in verschiedenen Situationen sogar, eine ganz andere Person zu sein. Es gibt aber auch für eine „gesunde“ Person Situationen, in denen Kontingenzen sie dazu bringen, sich für eine andere Person auszugeben (z. B. wenn es gefährlich wäre, man selbst zu sein).

Kohlenberg und Tsai (1991) argumentieren, dass jedes Kind Phasen durchläuft, in denen es angibt, jemand anderes zu sein oder in denen es jemand anderes zu sein spielt usw. Normalerweise verschwindet dieses Verhalten wieder, denn es wird nicht durch Verstärkung aufrechterhalten. In bestimmten Umständen aber kann dieses Verhalten von Vorteil sein. Ein Kind, das misshandelt wird, kann zwar nicht verleugnen, dass es misshandelt wird, aber es kann sich vormachen, dass diese Dinge nicht mit ihm geschehen. So könnten also bestimmte Umweltereignisse dieses Verhalten, jemand anderes zu sein, verstärken.

Phlebs (2001) vergleicht die lebendigen Erinnerungen von Multiplen mit Skinners Konzept des „konditionierten Sehens“: Ein Person sieht einen bestimmten Stimulus, der eigentlich nicht da ist, wenn dieser Stimulus früher häufig mit einem anderen Stimulus (der anwesend ist) aufgetreten ist. Zwischen lebhafter Erinnerung und Halluzination besteht demnach ein Kontinuum. Ebenso beim differentiellen Erinnern: Wir alle erinnern uns oder erinnern uns nicht in Abhängigkeit von diskriminativen Stimuli (vgl. oben). Bei Multiplen sollte dies einfach stärker ausgeprägt sein.

Phlebs (2001) vermutet, dass Personen mit DID sich stärker als andere nur auf ihre (unangemessenen) Selbstbeobachtungen verlassen und weniger auf Bestätigung aus ihrer Umwelt.

Kohlenberg und Tsai (1991) berichten, dass Personen mit DID sehr aufmerksam sind für die von ihrem Therapeuten stammenden diskriminativen Stimuli und daher sehr leicht unwillentlich von diesem geformt werden können. Diese erhöhte Sensibilität für kleinste nonverbale Zeichen mag aus einer Geschichte der Misshandlung durch einen unberechenbaren Elternteil resultieren.

Schwieriger sind die Berichte über verschiedene Intelligenzniveaus und pharmazeutische Ansprechbarkeit bei den verschiedenen Alter-Persönlichkeiten. Jedoch zeigt die Verhaltensanalyse, dass die Wirkung von Pharmaka bspw. sehr wohl von diskriminativen Stimuli abhängen kann. Was Daten angeht, die auf Selbstberichten basieren (wie z. B. auch Intelligenztests), so stellt deren Interpretation selbstverständlich auch keine Schwierigkeit dar. Die Berichte über Wunden in einem Zustand, die in einem anderen noch nicht vorhanden waren, sind, in Anlehnung an die Befunde aus der Hypnoseforschung, skeptisch zu betrachten (vgl. Barker, 2001 bzw. Johnson, 1989).

Ursprünglich war das Zeigen von Schmerz ein respondentes Verhalten. Als Ergebnis der Misshandlungen können diese Verhaltensweisen aber unter die Kontrolle von Regeln kommen.

Das Ziel einer verhaltensanalytischen Therapie von DID sollte sein, das Verhalten, eine Person zu sein, zu formen und den Klienten zu mehr Einholen von sozialer Rückmeldung zu bringen (um ihn von der Selbstreferenz abzubringen).

Literatur

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. First edition, 1952; Second edition 1968; Third edition, 1980; revised, 1987; Fourth edition, 1994. Washington, DC: Author.
Barker, L.M. (2001). Learning and behavior. Biological, psychological and sociocultural perspectives. (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Johnson, R.F.Q. (1989). Hypnosis, suggestion, and dermatological changes. A consideration of the production and dimunition of dermatological entities. In N.P. Spanos & J.F. Chaves (Eds.), Hypnosis. The cognitive-behavioral perspective (pp. 297-312). Buffalo, NY: Prometheus.
Phleps, B.J. (2001). Personality, personality „theory“ and Dissociative Identity Disorder. What behavior analysis can contribute and clarify. The Behavior Analyst Today, 2, 325-335.
Kohlenberg, R.J. & Tsai, M. (1991). Functional analytic psychotherapy. Creating intense and curative therapeutic relationships. New York: Plenum.
Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. New York: Free Press.
Skinner, B.F. (1974). About Behaviorism. New York: Random.

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Das „Meme“ – nur eine Metapher

Dawkins (1976) prägte den Begriff des „Mems“. Das Mem ist eine Metapher für die Übertragung kultureller Information durch eine Art Träger, ähnlich wie das Gen ein Träger der Erbinformation ist. Diese Idee hat mittlerweile ein Eigenleben entwickelt, eine eigene Art Wissenschaft, die „Memetik“ beschäftig sich damit, wie diese angenommenen Replikatoren kultureller Information funktionieren, wie sie sich verbreiten usw. Dabei wird den Memen eine kausale Rolle bei der Verursachung von Verhalten zugeschrieben. Im Rahmen der Memetik wird z. B. bisweilen auch angenommen, dass es sich bei (vielen) Religionen um memetische Viren handelt. Doch spielt sich all das im Raum des metaphorischen Denkens ab. Niemand hat bislang das reale Gegenstück zum Konstrukt Mem gefunden, so wie man die Chromosomen als die realen Träger der (in Genen codierten) Erbinformation identifiziert hat.

Simon und Baum (2011) kritisieren das Konzept des Mems aus behavioristischer Sicht. Statt von Memen zu sprechen, kann man auch gleich das beschreiben, was hinter der Idee des Mems steckt, nämlich Zusammenhänge zwischen Verhaltensweisen und Umweltereignissen die für Vorhersagen genutzt werden können.

Meme lassen sich in verschiedener Weise auffassen:

  1. Als Abstraktionen, im Sinne von mentalen Repräsentationen, Informationen und Ideen
  2. Als Neurologische Erregungsmuster
  3. Als Einheiten von Verhalten

Ad 1.
Zwar weisen es die meisten Autoren von sich, doch lässt sich die Nähe des Mem-Konzepts zum Dualismus nicht verneinen. Wenn Meme nicht als Metapher, sondern als real aufgefasst werden, stellt sich die Frage, wie sie mit dem Körper, der sich letztlich verhält, interagieren. Wer die Texte von Autoren, die Meme als Informationsreplikatoren ansehen, liest, kann sich des Eindrucks nicht erwehren, dass Meme verborgene Entitäten in einer geistigen Welt sind, die irgendwie Verhalten verursachen.

So schreibt Dennett (1991), der sich ansonsten vehement gegen den Dualismus ausspricht, dass der Geist geschaffen werden, indem Meme das Gehirn restrukturieren (S. 207). Wenn man kein Dualist ist, wie soll man es dann verstehen, dass Meme das Gehirn restrukturieren? Wenn Dennett damit allerdings nur sagen wollte, dass individuelles Verhalten mit Veränderungen im Gehirn einhergeht, bleibt unklar, was die Einführung des Begriffs Mem zu dieser Erklärung beiträgt. Ebenso klingt die Aussage von Susan Blackmore (1997) sehr dualistisch, dass unsere Gehirne und unsere Geister das Produkt von zwei Replikatoren sind („our brains and minds have been the product of two replicators… but as memetic evolution proceeds faster and faster, our minds are increasingly the product of memes, not genes“, S. 44). An anderer Stelle schreibt sie (1999), es gebe in uns nichts, dass das Tun tue, außer einem Bündel Meme (S. 240). Sie ersetzt lediglich das (von ihr zurecht als „magische“ und „aus dem Nichts entstehende“ Kraft bezeichnete) verhaltensverursachende „Bewusstsein“ durch „Meme“. Die Memetik macht nicht deutlich, was Meme von imaginären Agenten unterscheidet.

Den Dualismus vermeidet man, wenn man Meme als Begriffe auffasst, die sich auf Verhaltensregularitäten beziehen. Zum Beispiel bedeutet der Glaube, dass Inzest falsch ist (ein typisches „Mem“), dass man Inzest vermeidet, sich dagegen ausspricht, ihn bestraft, wenn er vorkommt usw. Die Verhaltensweisen, die wir hier aufzählen, sind real.

Die Aussage, dass Meme (als Ideen) unser Verhalten verursachen, ist ein Beispiel für Mentalismus, die von B. F. Skinner kritisierte Vorstellung, dass es neben den realen Verhaltensweisen weniger oder gar nicht reale geistige Inhalte gebe, die Verhalten verursachen sollen. Allerding führt der Mentalismus sehr leicht zu Pseudo-Erklärungen. So fragt man sich, wenn Meme Verhalten verursachen, was verursacht dann die Meme? Haben Meme wiederum Meme in sich? Das Problem des Homunculi tritt immer dann auf, wenn man Verhalten einem Teil – insbesondere einem verborgenen Teil – der Person zuschreibt, anstatt den Organismus als Ganzes zu betrachten.

Ad 2.
Wenn man dagegen Meme als neuronale Muster auffasst, müsste man zeigen, dass zwei Menschen, die die gleichen Meme haben, auch eine zumindest ähnliche neuronale Erregung zeigen. Außerdem stellt sich die Frage, wie in diesem Fall ein Mem von einer Person auf eine andere übertragen wird. Alles was wir sehen, ist, dass sich erst eine Person und dann eine andere Person auf eine bestimmte Weise verhält.

Ad 3.
Nur Verhalten, das die Umwelt beeinflusst, kann aufgrund seiner Konsequenzen selektiert werden. Eine kulturelle Praxis besteht aus einem bestimmten Verhalten und den Konsequenzen, die diese Verhalten hat, z. B. das Waschen von Lebensmitteln, was zu einer Vermeidung von Krankheiten führt. Oft wird die Konsequenz aber auch sozial vermittelt. Es gibt eine Regel („Wasche die Früchte, bevor du sie isst“), deren Befolgung durch die Zustimmung anderer Personen verstärkt wird.

Alles in allem erschöpft sich die Mem-Debatte in mehr oder weniger geistreichen Analogien. Verhalten kann durch die Annahme von Memen nicht besser vorhergesagt werden als durch die Analyse von Verhaltenskontingenzen.

Literatur

Blackmore, Susan J. (1997). The power of the meme meme. The Skeptic, 5, 43-49.

Blackmore, Susan J. (1999). The meme machine. New York: Oxford University Press.

Dawkins, R. (1976). The selfish gene. Oxford, New York: Oxford University Press.

Dennett, D. C. (1991). Real patterns. Journal of Philosophy, 88, 27-51.

Simon, C., & Baum, W. M. (2011). Expelling the meme-ghost from the machine. An evolutionary explanation for the spread of cultural practices. Behavior and Philosophy, 39/40, 127-144. http://www.behavior.org/resources/727.pdf

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Liniengrafiken mit Excel(R) erstellen

Verhaltensanalytiker erstellen oft Liniengrafiken, um die Veränderung des Verhaltens darzustellen. Wer verhaltensanalytisch arbeitet (und sei es, dass er oder sie lediglich ein Selbstmodifikationsprojekt durchführt), weiß diese Liniengrafiken zu schätzen. Es gibt bereits einige englischsprachige Anleitungen, wie man solche Liniengrafiken digital erstellt (Carr & Burkholder, 1998; Chen, Peng & Chen, 2015; Deochand, 2017; Deochand, Costello & Fuqua, 2015; Dixon et al., 2009; Dubuque, 2015; Hillman & Miller, 2004; Lo & Konrad, 2007). Anna Biebl und ich (Biebl & Bördlein, 2018) haben nun auf Deutsch eine sehr detaillierte und anschauliche Anleitung geschrieben, wie man Liniengrafiken („Häufigkeitspolygone“) für Single-Case-Design-Experimente mittels MS Excel® erstellt. Die mit der Anleitung erstellten Liniengrafiken genügen den Anforderungen nach Miltenberger (2016) und zum größten Teil auch den Anforderungen des Journal of Applied Behavior Analysis. Vorgestellt wird, wie man Liniengrafiken für Reversal- oder Withdrawal-Designs (A-B-A-B), für Multiple-Baseline- und für Alternating-Treatment-Design erstellt.

Die Anleitung wurde über Opus veröffentlicht und ist frei zugänglich: https://opus4.kobv.de/opus4-fhws/frontdoor/index/index/start/21/rows/10/sortfield/score/sortorder/desc/searchtype/simple/query/B%C3%B6rdlein/docId/1760

Literatur

Biebl, A. & Bördlein, C. (2018). Anleitung „Liniengrafik erstellen mit Microsoft Excel®“ Verfügbar unter:  https://opus4.kobv.de/opus4-fhws/frontdoor/index/index/start/21/rows/10/sortfield/score/sortorder/desc/searchtype/simple/query/B%C3%B6rdlein/docId/1760

Carr, J. E. & Burkholder, E. O. (1998). Creating single-subject design graphs with Microsoft Excel. Journal of Applied Behavior Analysis, 31(2), 245-251.

Chen, L.-T.; Peng, C.-Y. J. & Chen, M.-E. (2015). Computing tools for implementing standards for single-case designs. Behavior Modification, 39(6), 835-869.

Deochand, N. (2017). Automating phase change lines and their labels using Microsoft Excel((R)). Behavior Analysis in Practice, 10(3), 279-284.

Deochand, N.; Costello, M. S. & Fuqua, R. W. (2015). Phase-change lines, scale breaks, and trend lines using Excel 2013. Journal of Applied Behavior Analysis, 48(2), 478-493.

Dixon, M. R.; Jackson, J. W.; Small, S. L.; Horner-King, M. J.; Lik, N. M. K.; Garcia, Y.et al. (2009). Creating single-subject design graphs in Microsoft Excel (TM) 2007. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(2), 277-293.

Dubuque, E. M. (2015). Inserting phase change lines into Microsoft Excel(R) graphs. Behavior Analysis in Practice, 8(2), 207-211.

Hillman, H. L. & Miller, L. K. (2004). Designing multiple baseline graphs using Microsoft Excel™. The Behavior Analyst Today, 5(4), 372-380.

Lo, Y.-y. & Konrad, M. (2007). A Field-Tested Task Analysis for Creating Single-Subject Graphs Using Microsoft® Office Excel. Journal of Behavioral Education, 16(2), 155-189.

 

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„ABA“ bei Autismus: Wissenschaftliche Belege

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Verhalten usw.

Die verhaltensanalytische Intervention („ABA“) ist die am besten untersuchte und wirksamste Therapie bei frühkindlichem Autismus. Dies ist durch zahlreiche Untersuchungen sehr gut belegt (vgl. hier, Weinmann et al. (2009): „Verhaltensanalytische Interventionen basierend auf dem Lovaas-Modell können weiterhin als die am besten empirisch abgesicherten Frühinterventionen angesehen werden“). Dennoch wird die wissenschaftliche Evidenz für ABA von einigen Personen außerhalb des Wissenschaftsbetriebs gelegentlich angezweifelt. Zum Beispiel wird die oben erwähnte DIMDI-Studie aus dem Zusammenhang heraus zitiert. Bspw. beklagen die Autoren der Studie, dass die Befundlage „keine solide Antwort auf die Frage zu[lasse], welche Frühintervention bei welchen Kindern mit Autismus am wirksamsten ist“ – d.h. also welche Kinder von welcher Intervention am meisten profitieren. Wer nicht aufmerksam liest, kann hierin ein negatives Urteil über „ABA“ sehen, ebenso, wer die in solchen Studien übliche Sprache nicht versteht („scheinen wirksam zu sein“, bedeutet nicht, dass sie nicht wirksam sind…).

Es erscheint sinnvoll, die Befundlage…

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Über Skinner

Über Skinners Hinwendung zum Behaviorismus:

„Skinner umarmte den Behaviorismus nicht als kalter, gefühlloser Nihilist, sondern als ein sensibler, unglücklicher, leicht zynischer junger Mann, der tatsächlich nach etwas suchte – manchmal verzweifelt – nach etwas, über das er nicht zynisch sein musste. Er würde sein ganzes Leben ein Romatiker bleiben“

Daniel Bjork in seiner Skinner-Biographie

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Schizophrenie – einmal nicht als biologische Störung erklärt

Weil es grad so in den Themenstrang passt und vielleicht den einen oder andern interessiert…

Verhalten usw.

Schizophrenie geht mit Störungen in der Gehirnphysiologie einher, heißt es. Aber ist die gestörte Gehirnchemie auch die Ursache der Krankheit? – Vieles spricht dafür, dass auch schizophrenes Verhalten adaptiv (also letztlich erklärbar und sinnvoll) sein kann.

Die biologischen Erklärungsmodelle beherrschen die Psychiatrie. Dennoch gab es in den letzten Jahren eine kleine Renaissance der Forschung zu den psychosozialen Risikofaktoren für die Entstehung von Schizophrenie (McGrath, 2007, S. 14). Dabei wird die traditionelle Trennung von Anlage und Umwelt bewusst außer Acht gelassen und eine funktional-analytische Perspektive eingenommen.

Irwin Rosenfarb (2013) betrachtet die Entstehung von Schizophrenie aus funktional-analytischer Sicht. Diese unterscheidet sich von der eher „essentialistischen“ Sichtweise (Palmer & Donahoe, 1992). Genetische, biologische und kognitive Interpretationen sind zumeist essentialistisch. Als essentialistisch bezeichnet man die Tendenz, Naturphänomene als Resultate von zugrundeliegenden intrinsischen Eigenschaften zu sehen. Aus genetischer Sicht ist etwa der Defekt in einem bestimmten Gen, aus neurologischer Sicht die Größe des Hypothalamus und…

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Simon Baron-Cohen’s Fantastically False Article on Radical Behavior: An Example of Valid, but False Premises

Der Cousin von „Borat“ ist ein relativ bekannter britischer Psychologe. Seine Vorstellungen vom radikalen Behaviorismus scheinen aber so absurd zu sein, dass man meint, sein berühmterer Verwandter stecke dahinter. Hier eine sehr gelungene Replik an Borats Cousin.

The Skeptical Advisor

In the information age it seems that every fact is at our fingertips. Simply googling a topic can lead every person to a multitude of different sources on that topic. However, rational skepticism is a must, if any information we find is to be trusted. This is no less true when information comes from supposed intellectuals speaking on areas that they do not directly contribute to.

A wonderful example of this is the recent article published in the Edge[1] by Simon Baron-Cohen[2]. Simon Baron-Cohen is a psychologist at the Autism Research Center at Cambridge University. In the section titled 2014: What Scientific Idea is Ready for Retirement Baron-Cohen suggests that radical behaviorism should be retired. Based solely on his position and place of work Baron-Cohen would seem, to many people, to be a reputable authority in this area. Unfortunately for Mr. Baron-Cohen and those who would…

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Mit der Neuropsychologie macht sich die Psychologie überflüssig

Schon B. F. Skinner (1989) warnte die Psychologie, sich zu sehr auf eine spätere Bestätigung durch die Neurologie zu verlassen:

“But psychology may find it dangerous to turn to neurology for help. Once you tell the world that another science will explain what your key terms really mean, you must forgive the world if it decides that other science is doing the important work” (S. 67). (1)

(Für die Psychologie könnte es böse enden, wenn sie bei der Neurologie um Hilfe nachsucht. Wenn man der Welt verkündet, dass eine andere Wissenschaft erklären wird, was genau die Schlüsselbegriffe der eigenen Wissenschaft eigentlich bedeuten, dann muss man schon nachsichtig mit der Welt sein, wenn sie entscheidet, dass die andere Wissenschaft die eigentlich wichtige Arbeit macht.)

Die Gesetzmäßigkeiten der Verhaltensanalyse gelten bereits jetzt. Maßnahmen auf der Grundlage dieser Gesetzmäßigkeiten funktionieren auch bereits jetzt. Die Verhaltensanalyse muss nicht auf eine spätere Bestätigung durch eine andere Wissenschaft vertrösten. Skinner vertrat die Auffassung, dass nichts, was man eventuell noch über die Physiologie herausfinden könnte, etwas an der Gültigkeit der von ihm entdeckten Gesetze des Verhaltens ändern könnte. Die Physiologie kann dabei helfen, die Gesetzmäßigkeiten des Verhaltens besser zu verstehen (eine andere Warum-Frage beantworten), sie ändert aber nichts an diesen Gesetzmäßigkeiten.

Literatur

Skinner, B. F. (1989). Recent Issues in the Analysis of Behavior. Columbus: Merrill Publishing Company.

(1) Danke an Per Holth für dieses Zitat.

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Ist die Angst vor Schlangen angeboren?

Es gibt wesentlich mehr Schlangen-Phobiker als Stromleitungs-Phobiker, obwohl Stromleitungen eine größere Bedrohung darstellen als die seltenen Kriechtiere. Bedeutet dies, dass die Angst vor Schlangen genetisch in uns vorbereitet ist („Preparedness“)? Kevin Thierney und Maeve Connolly sind sich da nicht so sicher.

(vgl. auch hier und hier)

Seligman (1970) ging davon aus, dass viele Lernvorgänge durch genetische Faktoren erleichtert werden. Er bezeichnete dies als das Konzept der Preparedness (diese Bezeichnung ist auch im Deutschen üblich), des „Vorbereitet-Seins“. Unter anderem bezog er sich dabei auf die Beobachtung, dass Menschen viel leichter und häufiger Phobien vor Schlangen und Spinnen entwickeln als vor technischen Geräten (wie offenen Stromleitungen). Die Annahme, die der Preparedness zugrunde liegt, lautet also, dass unsere Vorfahren evolutionär eine Neigung, Ängste vor bestimmten Objekten zu entwickeln, erworben haben. Diejenigen unserer Vorfahren, die eher Angst vor Schlangen hatten, mieden diese, wurden seltener von Schlangen gebissen und überlebten deshalb häufiger als ihre Zeitgenossen, die Schlangen unbefangen entgegentraten. Wir tragen dieses evolutionäre Erbe noch in uns und entwickeln daher leicht eine unangemessene Angst (Phobie) vor Schlangen. In unsere heutigen Welt aber stellen Schlangen kaum eine Bedrohung dar (wohl aber offene Stromleitungen).

Soweit klingt das zunächst mal sehr plausibel. Seligman bezog sich aber nicht nur auf diese Beobachtung, sondern auch auf andere Effekte, die in den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts entdeckt wurden. Einer dieser Effekte ist der Garcia-Effekt. Garcia und Koelling (1966) hatten festgestellt, dass das klassische Konditionieren sehr viel leichter funktioniert, wenn der konditionierte Reiz und die konditionierte Reaktion in einer Art natürlichem Verhältnis stehen. Übelkeit als Reaktion lässt sich sehr viel leichter durch Gerüche (als durch Geräusche oder Bilder) konditionieren, die Schreckreaktion lässt sich dagegen leichter auf Geräusche als auf Gerüche konditionieren. Der sogenannte Breland-Effekt (Breland & Breland, 1961) wird auch als Instinkt-Drift bezeichnet. Er besagt, dass sich in der natürlichen Umwelt der Tiere nützliche Verhaltensweisen bei diesen Tieren leichter (operant) konditionieren lassen als andere. Auch hier liegt der Schluss nahe, dass der Organismus der Tiere (genetisch) darauf vorbereitet ist, bestimmte Verhaltensweisen leichter zu lernen als andere, was wiederum von dem adaptiven (evolutionären) Nutzen dieser Verhaltensweisen in der natürlichen Umwelt dieser Tiere abhängig ist.

Öhman und Mineka (2001) wendeten das Konzept der Preparedness auf den Bereich der Phobien an. Unter anderem nahmen sie an, dass die Neigung zur Angst vor Schlangen schon bei unseren frühesten Säugetiervorfahren angelegt wurde. Diese lebten in ständiger Furcht vor den Dinosauriern. Die Schlangenphobie ist also eine Art Untergruppe einer allgemeinen Reptilienphobie.

Thierney und Connolly (2013) sichten die Belege, die für eine Preparedness bei der Schlangenphobie vorgelegt werden. Diese Belege kommen aus drei verschiedenen Bereichen:

Belege aus Studien mit nicht-menschlichen Primaten

Wenn die Angst vor Schlangen bereits vor längerem in unser Erbgut geschrieben wurde, dann sollten auch die anderen Primaten – Affen – eine Preparedness für diese Ängste haben. Unbestritten ist, dass viele Tierarten auf verschiedene Reize nicht in gleicher Weise reagieren, dass also verschiedene Reize auch ohne vorherige Lernerfahrungen unterschiedliche Reaktionen auslösen können. Wildlebende Rhesusaffen (nicht aber im Labor aufgezogene) zeigen eine intensive, phobieartige Angst vor Schlangen. Ähnliche Befunde gibt es auch bei Makaken. Für unsere nächsten Verwandten, die Schimpansen, gibt es nur wenige neuere Studien. Im Primaten-Labor der Yale-Universität wurde in den dreißiger Jahren die Reaktion von Schimpansen auf Schlangen getestet (Yerkes & Yerkes, 1936). Interessanterweise zeigte sich hier, dass die jüngeren Affen wesentlich weniger Angst vor den Schlangen hatten als die erwachsenen. Die jungen Affen hatten vor einer Schildkröte viel mehr Angst als vor der Schlange. Die erwachsenen Affen fürchteten sich vor den Schlangen und den Schildkröten gleichermaßen. Einen Hinweis auf eine besondere Angst vor Schlagen bei Schimpansen kann man daraus also nicht ableiten. In einer anderen Studie (Haslerud, 1938) wurden die Schimpansen mit verschiedenen belebten und unbelebten Objekten konfrontiert, darunter ausgestopften und lebenden Tieren, auch Schlangen. Dabei zeigte sich, dass junge Schimpansen allgemein vor belebten Objekten Angst hatten, die älteren hatten vor belebten und unbelebten Objekten gleichermaßen Angst, wohl, weil sie antizipieren konnten, dass sich die ausgestopften Tiere auch bewegen könnten. Wieder war hier die Schildkröte am furchteinflößendsten, die Schlage etwas weniger bedrohlich.

Alles in allem ergeben sich aus diesen Studien keine Hinweise darauf, dass Schlangen bei unseren artgeschichtlichen Verwandten einen besonderen Status als angstauslösende Objekte haben könnten. Die Ergebnisse mit Rhesusaffen deuten zwar in diese Richtung, jedoch werden sie durch die gegenteiligen Befunde mit Schimpansen entkräftet.

Belege aus Studien mit erwachsenen Menschen

Es gibt etliche Studien, die sich mit der Reaktion von Erwachsenen auf potenziell angstauslösende Reize beschäftigen. Erwachsene Menschen können Angstreize (wie Spinnen und Schlangen) schneller erkennen. Jedoch lässt sich aus diesen Studien nichts weiter ableiten, als dass es viele Menschen gibt, die Angst vor Schlangen haben. Nun sind fast alle diese Untersuchungen in (insbesondere) westlichen Gesellschaften durchgeführt worden, in denen die Schlange kulturell bedingt als Ekel- und Angstreiz gilt (vgl. die Bibel). Interessanter wären Studien aus Kulturen, in denen Schlangen toleriert oder gar verehrt werden. Dies ist in einigen afrikanischen Kulturen der Fall, wo z. B. die Pythonschlange verehrt wird und mit positiven Attributen in Verbindung gebracht wird.

Belege aus Studien mit menschlichen Kindern und Säuglingen

Wenn bereits kleine Kinder, die noch wenig Gelegenheit hatten, die Angst vor Schlangen am Modell zu lernen (dadurch, dass sie sehen, wie sich Erwachsene vor Schlangen eklen oder hören, wie Erwachsene schlecht über Schlangen sprechen), spontan Angst vor Schlangen zeigen, dann wäre dies ein Hinweis, dass die Angst vor Schlangen tatsächlich in unseren Genen angelegt sein könnte (es wäre kein zwingender Beweis, denn frühe Lernerfahrungen lassen sich bei Kindern, die nicht gerade im Labor aufwachsen, nie ganz ausschließen).

Es scheint aber kaum Studien zu geben, die die Reaktion von Kindern auf Schlangen untersucht haben. Jones und Jones (1928) zeigten Kindern im Alter von 1 bis 10 Jahren eine große, aber harmlose Schlange. Diese Untersuchung wiederholten sie mit Studenten. Die jüngsten Kinder (im Alter von ein bis zwei Jahren) zeigten keinerlei Furcht vor den Schlangen, wohl aber zwei Drittel der Collegestudenten.

Die einfachste Erklärung für dieses Ergebnis lautet, dass Menschen anscheinend durch ihre Erziehung und den Einfluss der Kultur, in der sie leben, eine Angst vor Schlangen entwickeln. Es fällt sehr schwer, sich den Nutzen einer genetischen Veranlagung vorzustellen, die bewirkt, dass wir erst im Laufe unseres Lebens eine Angst vor Schlangen entwickeln, lange nachdem das Kind durch Erfahrung und Instruktion hätte lernen können, dass Schlangen gefährlich sind. Zudem wäre eine Theorie, die vorsieht, dass diese phylogenetische Disposition erst relativ spät im Leben in Erscheinung tritt, kaum zu prüfen, da so notwendigerweise ontogenetische und phylogenetische Faktoren vermischt sind.

Waters et al. (2008) untersuchten die Reaktion von Kindern auf Bilder von Schlangen. Sie maßen, wie lange die Kinder brauchen, um den Reiz wahrzunehmen. Die Kinder konnten Schlangen und Spinnen zwischen Pilzen und Blumen schneller ausmachen als Pilze und Blumen zwischen Schlangen und Spinnen. Allerdings waren die Schlangen und Spinnen auf den Bildern dunkel vor einem nur leicht farbigen Hintergrund, während die Pflanzen und Pilze vor einem fleckigen Hintergrund zu sehen waren. Hinzu kommt, dass die jüngsten Teilnehmer der Studie von Waters et al. (2008) schon neun Jahre alt waren und bis dato natürlich reichlich Zeit hatten, die besondere Reaktion auf Schlangen von ihrer Umwelt zu lernen.

LoBue und DeLoache (2008) ließen zweijährige Kinder die Bilder von Schlangen vor Hintergründen suchen, in denen sich verschiedene Objekte befanden. Die Zeiten, die die Kinder benötigten, um die Schlangen zu entdecken, wurden mit den Zeiten verglichen, die sie benötigten, andere Gegenstände vor einem Hintergrund von Schlangen zu finden. Die Schlangen wurden hier schneller entdeckt als die anderen Gegenstände. Aber auch hier zeigt sich bei genauerer Betrachtung, dass der Kontrast zwischen den Schlangen und ihren Hintergründen größer war als der zwischen den anderen Gegenständen und deren Hintergrund.

In einem weiteren Experiment untersuchten DeLoache und LoBue (2009) das Verhalten von neun bis zehn Monate alten Kindern gegenüber furchteinflößenden und nicht-furchteinflößenden Reizen. Dazu gehörte die Erfassung der Blickdauer auf zwei Filmszenen, die den Kindern gezeigt wurden, eine mit Schlangen und eine mit anderen, großen Tieren (Giraffe, Nashorn, Eisbär etc.). In einem ersten Experiment sahen die Kinder beide Filme nebeneinander. Es gab hier keine Unterschiede in der Blickdauer. Im zweiten Experiment sahen die Kinder wieder beide Filme gleichzeitig, wobei die Hälfte der Kinder im Hintergrund eine fröhliche und die andere Hälfte eine ängstliche Stimme hörte. Nun sahen die Kinder, die die ängstliche Stimme hörten, länger auf den Schlangen-Film als die Kinder, die die fröhliche Stimme hörten. Allerdings haben die Kinder, die die ängstliche Stimme hörten, auf die Schlangen nicht länger als auf die anderen Tiere gesehen. Das dritte Experiment glich dem zweiten, nur wurden statt Filmen Fotos verwendet. Hier gab es wieder keinen Unterschied zwischen den Bedingungen.

Diese Studie ist bemerkenswert, denn sie scheint erstmals Hinweise darauf zu geben, dass Kinder Angst leichter mit Schlangen assoziieren als mit anderen Tieren. Dies wird von den Autoren als ein Beleg für die phylogenetischen Ursprünge der Schlangenphobie angesehen.

Doch die Studie von DeLoache und LoBue hat mehrere methodische Schwächen. So waren die anderen abgebildeten Tiere sehr große Tiere, die aus der Ferne aufgenommen worden waren, wohingegen die Schlangen in der Nahaufnahme gezeigt wurden. Aussagekräftiger wäre die Studie gewesen, wenn als Vergleichsobjekte kleine Tiere gewählt worden wären. Der Umstand, dass im dritten Experiment keine Unterschiede auftraten, kann damit zusammenhängen, dass die Fotos keine Hinweise auf die Nähe der abgebildeten Objekte enthielten. Man könnte das Ergebnis der Studie daher auch so zusammenfassen, dass Kinder eher auf nahe, sich bewegende Objekte sehen, wenn sie eine ängstliche Stimme hören. Mit der schlangenhaften Bewegung hat das zunächst einmal nichts zu tun.

Des Weiteren fällt auf, dass die Autoren ihre Ergebnisse in den drei Experimenten unterschiedlich berichten. In Experiment 1 und 3 vergleichen sie die Blickzeiten derselben Kinder auf die unterschiedlichen Objekte. In Experiment 2 aber berichten sie von Unterschieden zwischen verschiedenen Kindern, die auf die Schlangen sahen und dabei entweder eine ängstliche oder eine fröhliche Stimme hörten. Warum sie das taten, ist nicht so wichtig. Festhalten muss man allerdings, dass auch im Experiment 2 dieselben Kinder, die entweder eine fröhliche oder eine ängstliche Stimmen  hörten, nicht länger auf die Schlangen als auf die anderen Tiere sahen.

Dies ist also kein Beleg für eine Veranlagung, Schlangen mit Angst zu assoziieren.

LoBue und DeLoache (2011) führten weitere Versuche mit älteren Kindern durch. Hier hinterfragten die Autoren nicht mehr, ob es eine phylogenetische Grundlage für die Angst vor Schlangen gibt. Sie wollten vielmehr herausfinden, welche Merkmale von Schlangen die Furcht auslösen. Unter anderem stellten sie fest, dass aufgerollte Schlangen nicht schneller erkannt wurden als aufgerollter Draht. Interessanterweise sehen die Autoren dies als einen Beleg dafür an, dass das „Aufgerollt-Sein“ das Besondere an Schlangen sei, eine Idee, die man nicht sogleich plausibel finden mag. Zumal Öhman und Mineka (2001) ursprünglich ja davon ausgingen, dass die Angst vor Schlangen zu der Zeit der Dinosaurier erworben wurde, von denen die kleinen Säugetiere gejagt wurden. Dass sich Dinosaurier besonders oft aufrollten, ist m. W. eher unwahrscheinlich.

Alles in allem ergibt die Forschung bislang nur, dass einige Kinder auf einige Bilder von Schlangen anders reagieren als auf einige Bilder von anderen Objekten, darunter Blumen, Pilze und große Landsäugetiere. Ein Hinweis auf eine evolutionäre Basis der Schlangenphobie ist dies freilich nicht. Wir würden auch keine evolutionäre Basis vermuten, wenn wir feststellten, dass Kinder anders auf Filme mit Wolken als auf Filme mit Traktoren reagieren.

Dennoch, so Thierney und Connolly, bedarf der Umstand, dass in unserer Gesellschaft Schlangenphobien ungewöhnlich häufig vorkommen, einer Erklärung. Erstaunlicherweise wird selten untersucht, wie Lernerfahrungen die Angst vor Schlangen beeinflussen. Diese Lernerfahrungen beinhalten z. B. das Lesen, das Zuhören, sowie berichtete und eigene Erfahrungen.

Die bisher vorgelegten Befunde für eine Preparedness der Schlangenphobie sind jedoch bei weitem nicht überzeugend. Daher überrascht es, dass Preparedness in der Psychologie weniger als Mutmaßung denn als Fakt behandelt wird. “[T]he assumption that such fears are of biological origin has achieved almost iconic status“ (S. 927). Die Autoren schreiben:

“While in the field of psychology it may not be the case that a lie repeated often enough becomes a truth, it seems to be the case that an unproven assertion reported often enough is eventually widely accepted” (S. 926).

Der Umstand, dass Ängste eventuell auch eine biologische Grundlage haben, ändert nichts an der Gültigkeit der bisherigen lerntheoretischen Erkenntnissen zur Entstehung von Phobien.

Literatur

Breland, K. & Breland, M. (1961). The misbehavior of organisms. American Psychologist, 16, 681-684. Hier online.

DeLoache, J. S. & LoBue, V. (2009). The narrow fellow in the grass: Human infants associate snakes and fear. Developmental Science, 12(1), 201-207. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00753.x

Garcia, J. & Koelling, R. A. (1966). Relation of cue to consequence in avoidance learning. Psychonomic Science, 4, 123-124.

Haslerud, G. M. (1938). The effect of movement of stimulus objects upon avoidance reactions in chimpanzees. Journal of Comparative Psychology, 25(3), 507-528. doi:10.1037/h0063562

Jones, H. E. & Jones, M. C: (1928). A study of fear. Childhood Education, 5, 136-143.

LoBue, V. & DeLoache, J. S. (2008). Detecting the snake in the grass: Attention to fear-relevant stimuli by adults and young children. Psychological Science, 19(3), 284-289. doi:10.1111/j.1467-9280.2008.02081.x

LoBue, V. & DeLoache, J. S. (2011). What’s so special about slithering serpents? Children and adults rapidly detect snakes based on their simple features. Visual Cognition, 19(1), 129-143. doi:10.1080/13506285.2010.522216

Öhman, A. & Mineka, S. (2001). Fears, phobias, and preparedness: Toward an evolved module of fear and fear learning. Psychological Review, 108(3), 483-522.

Seligman, M. E. P. (1970). On the generality of the laws of learning. Psychological Review, 77, 406-418.

Thierney, Kevin J. & Connolly, Maeve K. (2013). A review of the evidence for a biological basis for snake fears in humans. The Psychological Record, 63(4), 919-928.

Waters, A. M.; Lipp, O. & Spence, S. H. (2008). Visual search for animal fear-relevant stimuli in children. Australian Journal of Psychology, 60(2), 112-125. doi:10.1080/00049530701549346

Yerkes, R. M. & Yerkes, A. W. (1936). Nature and conditions of avoidance (fear) response in chimpanzee. Journal of Comparative Psychology, 21(1), 53-66. doi:10.1037/h0058825

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11/05/2013 · 17:46