Jenseits von Schuld und Strafe – Die „Sichtweise der Umstände“

Patrick Friman (2021) arbeitet für „Boys Town“, einer Einrichtung für gefährdete Jugendliche in Nebraska, die von Father Edward Flanagan Anfang des 20. Jahrhunderts gegründet wurde. Auf Flanagan geht die Grundhaltung dieser Einrichtung zurück, die besagt, dass es auf der Welt keine schlechten Jungen gibt, nur schlechte Umgebungen, schlechte Vorbilder und schlechtes Lehren („There’s no such thing as a bad boy…“). Friman (2021) erläutert diesen Gedanken als die „Sichtweise der Umstände“, die er von der Sichtweise der Schuld abgrenzt. Die Jungen, um die sich Father Flanagan kümmerte, hatten schlechte Dinge getan, aber nicht deshalb, weil sie schlecht waren, sondern weil ihnen schlechte Dinge widerfahren waren und diese schlechten Dinge ihnen beigebracht hatten, sich falsch zu verhalten. Als Konsequenz stellte er sicher, dass den Jungen in seiner Einrichtung viele gute Dinge widerfahren, mit dem Ziel ihnen beizubringen, wie sie sich richtig verhalten können. Diese Sichtweise der Umstände (Circumstances View) ist auch das, was der Verhaltensanalyse in all ihren Ausprägungen zu Grunde liegt.

Verhaltensanalytiker versuchen, die Gründe für ein Verhalten in den Umständen, unter denen es auftritt, zu finden, nicht in der Person. Wir wollen verstehen, warum ein Mensch das tut, was er tut, und gegebenenfalls daraus ableiten, wie man diesem Menschen dabei helfen kann, sich anders zu verhalten – indem man die Umstände, unter denen er sich verhält, verändert. Diese Sichtweise der Umstände wird gelegentlich in Misskredit gebracht, in dem behauptet wird, damit würde schlechtes (z. B. kriminelles) Verhalten entschuldigt. Doch wer so argumentiert, denkt noch immer in den Kategorien einer Kultur der Schuld. In der Kultur der Schuld ist man nicht an einer Lösung der Probleme interessiert, sondern daran, jemanden verantwortlich und schuldig zu machen. Wer sich die Sichtweise der Umstände angeeignet hat, entschuldigt nicht schlechtes Verhalten. Schlechtes (z. B. kriminelles) Verhalten bleibt schlecht. Durch die Sichtweise der Umstände möchte man verstehen, wie es dazu gekommen ist, dass sich die Person so verhalten hat, wie sie sich verhalten hat, und daraus ableiten, was getan werden muss, damit diese Person sich in Zukunft anders verhalten kann. Die Person kann man nicht verändern, man kann aber die Umstände, unter denen sie sich verhält, verändern. Anders ausgedrückt: Verhalten ist eine Funktion der Umstände, unter denen es auftritt.

Dieser Grundgedanke ist der hauptsächliche Unterschied zwischen der Verhaltensanalyse und der traditionellen Psychologie, die (nicht beobachtbare und letztlich nur hypothetische) Faktoren in der Person für das Verhalten verantwortlich macht. Wer die Ursache für das Verhalten in der Person sieht, neigt dazu, auch die Schuld für unangemessenes Verhalten in der Person zu sehen. Die Psychologie selbst hat dafür sogar einen Begriff entwickelt, den „fundamentalen Attributionsfehler“. Dieser Fehler ist vielfach untersucht und tritt mit großer Zuverlässigkeit auf: Wir neigen dazu, die Ursache unseres eigenen Verhaltens in den Umständen und die Ursache des Verhaltens anderer in deren Person zu sehen. Der fundamentale Attributionsfehler ist die Grundlage unserer moralischen (die Person ist böse), charakterlichen (die Person ist faul) oder psychologischen (die Person ist verrückt) Urteile. Durch diese Urteile begründen wir, warum wir Menschen so behandeln, wie wir sie behandeln. In der Regel behandeln wir Menschen, die sich nicht so verhalten, wie wir es gerne hätten, in aversiver Art und Weise.

Der Glaube, dass das Böse nicht im Verhalten oder den Umständen, unter denen es auftritt, liegt, sondern in irgendeinem Merkmal der Person, ist weit verbreitet. Die Sichtweise der Umstände ist eine humane und mitfühlende Alternative zu der schuldorientierten Sichtweise auf Problemverhalten. Schon Skinner hat diese Sichtweise sehr vehement vertreten. In „Jenseits von Freiheit und Würde“ (Skinner, 1971) wendet er diese Sichtweise auf positive, erwünschte Verhaltensweisen an. Das Buch löste heftige Kritik aus, größtenteils, weil die Kritiker nur den Titel, aber nicht den Inhalt gelesen hatten. Skinner wäre, so Friman (2021), erfolgreicher gewesen, hätte er die Sichtweise der Umstände auf problematisches Verhalten angewendet und sein Buch „Jenseits von Schuld und Strafe“ genannt.

Die Sichtweise der Umstände auf problematisches Verhalten sucht die Ursache eines Problems nicht in der Person, sondern in dem, was dieser Person im Lauf ihres Lebens bis zu dem Zeitpunkt, als das Problemverhalten auftrat, widerfahren ist. Die Sichtweise der Umstände macht nicht die Person schuldig, sondern nimmt eine mitfühlende Perspektive ein. Dennoch ist sie rigoros, was das problematische Verhalten angeht: Dieses muss sich trotzdem ändern. Was die Sichtweise der Umstände bewirken kann, illustriert Friman (2021) an der Boulder River School and Hospital (BRSH), einer Einrichtung für Menschen mit Entwicklungsstörungen. In den frühen 1970er Jahren lebten 1200 Personen in dieser Einrichtung. 1974 wurde ein Programm mit dem Ziel eingeführt, die Bewohner zum selbstständigen Leben zu befähigen. Das Programm fand auf Grundlage der Verhaltensanalyse statt. Als die Einrichtung 2016 geschlossen wurde, lebten nur noch 51 Personen in ihr. Viele andere Beispiele ließen sich aufzählen.

Um die Sichtweise der Umstände verständlich zu machen, schildert Friman (2021) ein Gedankenexperiment. Stellen Sie sich vor, Sie müssen zur Arbeit fahren und sind spät dran. An einer Ampel steht vor Ihnen ein Auto. Es wird grün, aber das Auto fährt nicht los. Sie sehen, dass auf dem Fahrersitz des Autos eine Frau sitzt, die nach hinten auf die Rückbank blickt. Sie hat offenkundig nicht mitbekommen, dass die Ampel grün geworden ist. Schließlich wird die Ampel wieder rot. Noch immer blickt die Frau nach hinten auf den Rücksitz. Schließlich wird die Ampel wieder grün und wieder rot, ohne dass sich das Auto bewegt. Da Sie an dem Auto nicht einfach vorbeifahren können, steigen Sie aus und gehen zu dem Fahrzeug vor. Sie klopfen gegen das Fahrerfenster, die Frau reagiert und sieht sie an. Sie hat Tränen in den Augen und sieht verzweifelt und hilflos aus. Auf dem Rücksitz liegt ihr Kleinkind im Kindersitz und sein Gesicht ist blau angelaufen. Unmittelbar verwandeln sich nun Ihr Ärger und Ihre Frustration über die „dumme“ Autofahrerin in Mitgefühl und den Wunsch, ihr zu helfen. Ihre Reaktion gegenüber der Autofahrerin hat sich verändert, weil sie nun die relevanten Umstände des zuvor unverständlichen Verhaltens kennen. Friman (2021) trägt uns auf, daran zu denken, dass es immer ein Kleinkind auf dem Rücksitz gibt. Es gibt immer Umstände, die mit dem problematischen Verhalten funktional zusammenhängen. Betrachten wir das Verhalten in seinem Kontext, verändert sich die Art und Weise wie wir auf das Verhalten reagieren.

Unglücklicherweise hat die Sichtweise der Umstände nur wenige Anhänger, verglichen mit den Anhängern der Alternative (der schuldorientierten Sichtweise). Die meisten und entschiedensten Anhänger dieser Sichtweise sind Verhaltensanalytiker. Milliarden von Menschen aber hängen der Schuldperspektive an, wie man z. B. an unserem Strafrechtssystem erkennen kann, das vor allem auf aversive Maßnahmen (wie Freiheitsstrafen) setzt. Politikerinnen und Politiker setzen darauf, anderen Schuld zu geben, um an die Macht zu kommen und an der Macht zu bleiben. Die Schuldperspektive ist kurzfristig für denjenigen, der sie einnimmt, erfolgreich. Die Sichtweise der Umstände ist erst seit kurzem in der Welt. Die Schuldperspektive gibt es seit Anbeginn der Menschheit. Die Sichtweise der Umstände einzunehmen, erfordert mehr intellektuellen Aufwand, als nur nach einem Schuldigen zu suchen. Sie erfordert, funktionale Zusammenhänge erkennen zu können.

Bei einfachem Verhalten von Personen mit nur eingeschränktem Verhaltensrepertoire konnte die Sichtweise der Umstände teilweise Anerkennung finden. Bei komplexerem Verhalten normal intelligenter Menschen herrscht nach wie vor die Schuldperspektive vor. Sie ist populär, weil sie einfacher anzuwenden ist und weil es unmittelbar verstärkend ist, wenn man anderen die Schuld gibt. Wir lernen schon in der frühesten Kindheit, die Schuld an Problemen bei anderen Personen zu sehen und wir lernen, dass Schuld bestraft werden soll. Die Schuldperspektive befriedigt auf einfache Art und Weise unseren Wunsch nach einer ursächlichen Erklärung für ein Problem. Die Schuldperspektive hat einen weiteren Vorteil: Wenn ich anderen die Schuld gebe, vermeide ich, dass der Blick auf mich und meinen Anteil am Problem gerichtet wird. Die Schuldperspektive erlaubt mir, mich moralisch überlegen zu fühlen. Wer die Schuldperspektive einnimmt, wird darin von anderen, insbesondere von Autoritäten, bestärkt. Die meisten Religionen fördern die Schuldperspektive. Man kann auch evolutionäre Wurzeln in der starken Verbreitung der Schuldperspektive sehen. In der Vergangenheit war es besser, schnell einen Schuldigen zu finden und das Problem an diesem fest zu machen, als lange und umständlich nach den wahren Ursachen eines Problems zu suchen.

Auf der anderen Seite stellen sich die Anhänger der Sichtweise von den Umständen oft sehr ungeschickt an. Selbst Verhaltensanalytiker fallen immer wieder in die Perspektive der Schuld zurück. Sie schimpfen auf ihre Klienten, weil sie sich nicht an den Behandlungsplan halten, anstatt zu untersuchen, welche Umstände Einfluss auf das Verhalten ihrer Klienten, sich an Pläne zu halten oder nicht zu halten, haben. Trotzdem werden Klienten als widerständig, verstockt, verantwortungslos usw. bezeichnet. Ebenso nehmen sie die Sichtweise der Umstände oft nicht ein, wenn sie sich mit Menschen auseinandersetzen, die diese Sichtweise nicht teilen. Statt zu überlegen, welche Umstände Gegner der Verhaltensanalyse zu Ihrer Einstellung bringen, sehen sie diese als bedrohlich an und grenzen sich von diesen ab. Eine Sichtweise der Umstände würde beinhalten, nach Gemeinsamkeiten zu suchen und die eigene Sichtweise den Gegnern leicht verständlich zu präsentieren. Dazu kann auch beitragen, dass man, wenn man mit Personen spricht, die keine Verhaltensanalytiker sind, nicht die eigene, technische Ausdrucksweise verwendet, sondern in die Begriffe der Laiensprache übersetzt.

Auch in der Forschung können Verhaltensanalytiker noch viel tun, um die Sichtweise der Umstände populärer zu machen. Viele Forschungsergebnisse der Verhaltensanalytiker beziehen sich noch auf das Verhalten von Tieren oder Menschen mit Entwicklungsverzögerungen. Es sollte mehr Forschung mit normal intelligenten Erwachsenen geben. Verhaltensanalytiker sollten sich darum bemühen, dass ihre Forschung von Nicht-Verhaltensanalytikern wahrgenommen wird. Was nutzt es, seine Erkenntnisse nur anderen Verhaltensanalytikern kund zu tun? Die bevorzugte Forschungsmethode der Verhaltensanalyse ist das Einzelfallexperiment. Forscher in anderen Disziplinen setzen eher auf Untersuchungen mit großen Stichproben. Um ernst genommen zu werden, empfiehlt es sich, auch deren Forschungsmethoden anzuwenden. In den Fällen, in denen Verhaltensanalytiker mit der Verbreitung ihrer Interventionen erfolgreich waren (z. B. Lovaas, 1987), nutzten sie in der Regel größere, gruppenvergleichende Studien. In den Fällen, in denen sie es nicht taten, trat oft der Fall ein, dass kognitive Psychologen die verhaltensanalytischen Interventionen „kaperten“ und dann z. B. als „kognitive Verhaltenstherapie“ ausgaben (wie dies etwa bei der verhaltensanalytischen Methode der Exposition und Verhaltensverhinderung – exposure and response prevention – geschehen ist). Dabei übernehmen diese kognitiven Psychologen jedoch nicht zugleich auch die Sichtweise der Umstände. Um die Ergebnisse der Verhaltensanalyse populär zu machen, sollten sich Verhaltensanalytiker angewöhnen, nicht nur wissenschaftliche Daten zu berichten, sondern auch Geschichten darüber zu erzählen, wie die verhaltensanalytische Intervention im Einzelfall gewirkt hat. Dieser „narrative Ansatz“ gewinnt zunehmend an Bedeutung, nicht nur in der Verhaltensanalyse. Friman (2021) regt an, dass man für jedes verhaltensanalytische Prinzip mindestens eine überzeugende, leicht verständliche Geschichte parat haben sollte, die dieses Prinzip illustriert.

Problematisches Verhalten führt oft zu emotionalen Reaktionen bei denjenigen, die davon betroffen sind (z. B. Eltern und Lehrer vom problematischen Verhalten eines Schülers). Verhaltensanalytiker sollten sich darum bemühen, diese emotionalen Reaktionen nicht als Versagen der Bezugspersonen zu betrachten, sondern als ein Verhalten, das bestimmte Ursachen hat. Wenn eine Person mit Nachdruck eine Einstellung äußert, mit der man nicht übereinstimmt, sollte man als Verhaltensanalytiker versuchen herauszufinden, welche Umstände die Person dazu bringen, diese Einstellung zu äußern. Friman (2021) erinnert hier auch an Skinners Äußerung, dass „der Organismus immer recht hat“. Wenn eine Person sich nicht so verhält, wie wir das gerne hätten, liegt das nicht an der Person, sondern an uns, unseren Erwartungen und den Umständen, unter denen diese Person sich verhält.

Alle Verhaltensanalytiker, unabhängig davon, welcher Ausrichtung, teilen drei Grundüberzeugungen:

  • Sie schätzen die wissenschaftliche Methode und entscheiden auf der Grundlage von Daten.
  • Verhaltensanalyse ist ein Forschungsgebiet, dessen letztlicher Zweck darin besteht, aus der Welt einen besseren Ort zu machen. Verhaltensanalytiker wollen die Welt, also die Umstände, unter denen sich Menschen verhalten, so verändern, dass sie weniger von aversiven Ereignissen bestimmt ist.
  • Alle Verhaltensanalytiker teilen die Sichtweise der Umstände und sind mögliche Quellen dafür, diese Sichtweise zu verbreiten.

Literatur

Friman, P. C. (2021, Feb 11). There is no such thing as a bad boy: The circumstances view of problem behavior. Journal of Applied Behavior Analysis. https://doi.org/https://doi.org/10.1002/jaba.816

Lovaas, O. I. (1987, Feb). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(1), 3-9. https://doi.org/10.1037/0022-006X.55.1.3

Skinner, B. F. (1971). Beyond Freedom and Dignity. Knopf.

Ein Kommentar

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Kann sprachliches Verhalten durch einen behavioristischen Ansatz erklärt werden?

Zusammenfassung

Wenn man mit deutschen Psychologen über den Behaviorismus diskutiert, bekommt man – neben vielen Halbwahrheiten und Missverständnissen – ab und an zu hören, „seit Chomsky“ sei ja ohnehin ausgemacht, dass der behavioristischen Ansatz auf komplexes menschliches Verhalten nicht übertragbar sei. Die Proponenten dieser Behauptung beziehen sich dabei auf die Besprechung von B.F. Skinners Buch „Verbal Behavior“ (1957) durch den Linguisten Noam Chomsky (1959). Chomsky habe hier gezeigt, dass Skinners Anwendung des verhaltensanalytischen Erklärungsapparats auf sprachliches Verhalten fehlerhaft sei und dass der Behaviorismus zur Erforschung der menschlichen Sprache nicht tauglich sei. Interessanterweise haben die Anhänger dieser Legende – Chomsky hat Skinner „widerlegt“ – in der Regel weder das Buch „Verbal Behavior“ noch Chomskys Besprechung dazu gelesen. Bei einer genaueren Betrachtung von Chomskys Rezension aber beschleicht einen der Verdacht, dass auch Chomsky das von ihm besprochene Buch nicht richtig gelesen hat.

MacCorquodales Replik zu Chomsky

Sowohl was ihren Einfluss auf die Wissenschaft als auch was ihr Potenzial zur Erzeugung von Kontroversen angeht, sind sowohl Skinners Verbal Behavior (1957) als auch Chomskys Besprechung des Buches (1959) als echte Erfolge zu bezeichnen. Chomskys Besprechung war, milde ausgedrückt, unfreundlich. Sie besteht aus zwei Teilen: Im ersten kritisiert Chomsky Skinners analytischen Apparat, im zweiten folgt eine kurze und eher oberflächliche Kritik der Anwendung dieses Apparats auf sprachliches Verhalten. Chomskys Kritik wurde fast nie in systematischer Weise widersprochen, die Analyse von MacCorquodale (1970) steht hier einzig da. Der Grund dafür mag in dem Umstand liegen, dass Chomsky über weite Strecken einen Behaviorismus „widerlegt“, der so von niemandem (mehr) vertreten wird, am wenigsten von Skinner selbst. So verwendet er ganze sechs Seiten auf eine weitere Widerlegung der Trieb-Reduktions-Theorie der Verstärkung (die schon lange aus der Debatte verschwunden ist). Der hauptsächliche Grund für die Schweigsamkeit der Behavioristen zu Chomsky mag in dem Ton seiner Besprechung liegen: Sie ist, so MacCorquodale, „kleinlich bei Fehlern, herablassend, nachtragend, begriffsstutzig und schlecht gelaunt“ (S. 84, Übersetzung von CB). So bezeichnet Chomsky das einwandfrei sauber definierten Wort „Verhaltensantwort“ (response) ständig als einen „Begriff“ (notion), was das Wort irgendwie dubios erscheinen lässt. Die einzige nette Bemerkung in der Rezension findet sich in einer Fußnote.

MacCorquodale hält Chomskys Besprechung für durchaus beantwortbar. Obwohl sie sehr lang ist, sei sie in hohem Maße redundant: Tatsächlich lässt sie sich auf drei Krenaussagen reduzieren.

Obwohl seine Grundannahme eine empirische ist, enthält Skinners Buch keine empirischen Daten in Bezug auf sprachliches Verhalten. Chomsky hat selbst keinerlei Daten, um Skinners Hypothese zu widerlegen. Er hat sich auch nicht die Mühe gemacht, je irgendwelche Daten dahingehend vorzulegen. In der Tat gibt es bis heute keine Daten (die von Kognitivisten vorgebracht werden), die Skinners Hypothese widerlegen könnten. Dies sollte man bedenken, wenn man hört, dass Chomskys Arbeit zeige, dass sprachliches Verhalten nicht durch Skinners Form der funktionalen Analyse erklärt werden könne (so z.B. Fodor & Katz, 1964, S. 546). Chomsky hat nichts in der Art gezeigt, er hat es lediglich behauptet. Um so überraschender ist es, dass sich Chomsky nie auf eine von Skinners früheren Arbeiten bezieht (wie etwa Science and Human Behavior , 1953), in der die funktionale Analyse des Verhaltens erläutert wird und in der die Grundlagen für Verbal Behavior gelegt werden. Der Verdacht liegt nahe, dass Chomsky sich nie mit diesen Grundlagen auseinandergesetzt hat und deshalb auch nur das Zerrbild eines Behaviorismus, wie er es sich zusammengereimt hat, angreifen kann. Und, bei genauerer Betrachtung entsteht der Eindruck, auch Verbal Behavior hat Chomsky nie wirklich gelesen…

Chomskys erste Kritik an Verbal Behavior ist, dass es sich um eine ungetestete Hypothese handelt, die nicht ernsthaft diskutiert zu werden braucht (so MacCorquodale, 1970, S. 84ff). Zwar benutzen weder Skinner noch Chomsky das Wort „Hypothese“, im Gunde aber ist Verbal Behavior eine Hypothese, nichts anderes. Skinners Hypothese unterscheidet sich von gewöhnlichen psychologischen Hypothesen, insofern als sie keine Bezüge auf unbeobachtbare oder fiktionale Vorgänge enthält, sondern sich lediglich auf das von Menschen geäußerte sprachliche Verhalten bezieht. Seine Hypothese lautet, stark verkürzt, dass alles sprachliche Verhalten nach denselben Prinzipien funktioniert wie anderes Verhalten auch und dass es sich in den Begriffen von Stimulus, Verhalten und Verstärkung beschreiben und erklären lässt. Diese Hypothese mag sich als falsch erweisen, jedoch gilt es zu bedenken, dass diese Prinzipien sehr gut erforscht sind und dass sie sich als in einem erstaunlichen Maße artübergreifend gültig erwiesen haben: Vom Fisch bis zum Menschen, das operante Konditionieren funktioniert bei allen Arten auf dieselbe Art und Weise. Die Annahme, dass beim Menschen – speziell beim sprachlichen Verhalten – auf einmal ganz andere Prinzipien wirksam seien, ist demgegenüber ein außergewöhnliche Behauptung, zu deren Beweis es auch außergewöhnlich guter Belege bedürfte.

Ein Problem, das Psychologen mit dem Wort „Hypothese“ haben, ist, dass sie es mit „hypothetisch“ verwechseln. An Skinners Hypothese, sprachliches Verhalten folge denselben Prinzipien wie anderes Verhalten auch, ist aber nichts Dubioses oder Zweifelhaftes. Es handelt sich hier eher um eine „Null-Hypothese“, an der festzuhalten ist, bis eindeutige Daten sie wiederlegen. Skinners Problem besteht darin, dass keine Experimente zu dieser Hypothese (dass alles sprachliche Verhalten wie anderes Verhalten auch mit den Werkzeugen der Verhaltensanalyse erklärbar ist) möglich sind, wenngleich auch schon Verbal Behavior voller Beobachtungen ist. Seine Situation gleicht der eines Astronomen, der die Gezeiten erklärt: Er hat zahlreiche Belege für die Richtigkeit seiner Hypothese, jedoch kann er kein Experiment zu ihrer Prüfung durchführen. Die Hypothese als solche (die postulierte Gültigkeit der verhaltensanalytischen Gesetzmäßigkeiten für den Bereich der Sprache) ist nicht beweisbar sonder nur widerlegbar. Skinners Situation gleicht insofern der des Astronomen, als alle Menschen unter diesen Bedingungen die Sprache lernen und dass es z.B. nicht möglich ist, jemanden das Sprechen lernen zu lassen, ohne dass diese Gesetzmäßigkeiten eine Rolle spielen, genausowenig, wie der Astronom den Mond wegnehmen kann, um zu beweisen, dass dieser die Gezeiten verursacht. Wohl aber können sowohl Skinner als auch der Astronom zeigen, dass die Realität mit der Hypothese gut übereinstimmt.

Chomsky vermeidet das Wort „Hypothese“ zugunsten einiger eher pittoresker Ausdrücke: „Analogie, metaphorische Erweiterung, Illusion, Homonym“: All diese Ausdrücke beziehen sich lediglich auf den Umstand, dass Skinners System eine Hypothese über sprachliches Verhalten darstellt. Genau betrachtet ist jeder wissenschaftliche Ausdruck in einer ungestesteten Hypothese zunächst einmal nur eine analoge Erweiterung des Bestehenden. Es steht zu vermuten, dass Chomsky diese Ausdrücke lediglich aufgrund ihres abwertenden Charakters wählte. Noch überraschender ist die Geschwindigkeit, mit der Chomsky von der Feststellung, dass es sich bei Verbal Behavior um eine Hypothese handle, zu dem Schluss kommt, es sei „nur“ eine Hypothese, die sich als falsch erweisen werde. Chomskys einziges „Argument“ in diesem Zusammenhang ist, dass man Laborergebnisse nicht auf das „wirkliche Leben“ übertragen könne – was voraussetzt, dass im Labor andere Naturgesetze gelten als außerhalb. Eine, wie  MacCorquodale feststellt, im Lichte von Occams Rasiermesser nicht gerade sparsame Annahme.

Skinner wendet die Terminologie des operanten Konditionierens auf das sprachliche Verhalten an. Der Stimulus „ein Musikstück“ löst die Verhaltensantwort „Mozart“ aus. Chomsky fragt, warum es gerade „Mozart“ seien solle, das durch den Stimulus ausgelöst werde. Das sei irgendwie sehr beliebig. So werden die Stimuli (bzw. die Auswahl des Stimulus) in den Organismus verlegt: Der Organismus wähle dann eben den Stimulus für ein bestimmtes Verhalten aus. Dem muss widersprochen werden, denn „beliebig“ sind die Stimuli nur im hypothetischen Beispiel. Weiter kritisiert Chomsky, dass Skinner z.B. nur den Fall erklären könne, dass jemand „Eisenhower“ sage, wenn der Mann zugegen sei, nicht aber in anderen Situationen. Es wird hier offenbar, dass Chomsky anscheinend glaubt, ein Verhalten (eine verbale Reaktion) könne nur durch einen Stimulus ausgelöst werden. Anders kann man sich Chomskys Behauptung, der Stimulus werde in den Organismus verlegt, nicht erklären: Wenn Eisenhower nicht da ist, dann muss er – so glaubt Chomsky – im Kopf des Sprechers sein. Im konkreten Fall kann es aber tausenderlei Stimuli geben, die die Reaktion „Eisenhower“ auslösen können (z.B. ein Foto, der Name „Chrustschow“ – was auch immer die Lerngeschichte des Individuums hergibt…). Anzunehmen, „Eisenhower“ müsse im Kopf des Spechers zugegen sein, um diesen „Eisenhower“ sagen zu lassen, ist ein typischer mentalistischer Fehlschluss: Chomsky kritisiert hier Skinner dafür, dass er – Chomsky – Skinners Argumente nicht verstanden hat und seine laienhaften Vorstellungen auf Verbal Behavior überträgt. Es soll sich einmal ein Geisteswissenschaftler – wie Chomsky einer ist – dasselbe Vorgehen bei einer Disziplin wie der Quantenmechanik erlauben (und dann diese dafür kritisieren, dass sie widersinnig sei – weil er sie nicht versteht). Die Empörung wäre zu Recht groß. Pikanterweise wird ausgerechnet Chomsky in Sokals und Bricmonts Buch „Eleganter Unsinn“ als Kronzeuge gegen solche Philosophen und Geisteswissenschaftler – die Naturwissenschaften nicht verstehen und aufgrund ihres eigenen Nicht-Verstehens kritisieren – aufgerufen.

Erwartungsgemäß findet Chomsky Skinners funktionale Definition von Verstärker – ein Verstärker ist ein Ereignis, das einem Verhalten folgt und das die Auftretenswahrscheinlichkeit dieses Verhaltens erhöht – unbefriedigend. Er beklagt sich darüber, dass Verstärker nur im nachhinein als solche erkannt werden könnten. Dabei hängt Chomsky der Vorstellung an, Skinner vertrete eine Trieb-Reduktions-Theorie der Verstärkung. Es scheint aber ein schlichtes empirisches Faktum zu sein, dass Verstärker nur ein gemeinsames Merkmal haben: Nämlich, dass sie verstärken. Man kann aber in individuellen Fällen durchaus voraussagen, welches Ereignis höchstwahrscheinlich ein Verstärker sein wird. Dies gilt insbesondere für primäre – unkonditionierte – Verstärker, die für bestimmte Arten spezifisch sind. Das Verhalten einer von Futter deprivierten Ratte kann mit sehr großer Wahrscheinlichkeit durch Futter verstärkt werden. Zudem gibt es mit dem Premack-Prinzip ein weitere Möglichkeit, Verstärker „von vorn herein“ zu finden. Je mehr man über die Lerngeschichte eines Organismus weiß, desto besser kann man verstärkende Stimuli voraussagen.

Chomsky scheint überzeugt davon zu sein, dass Skinner der Auffassung ist, verbales Verhalten könne nur durch langsame und vorsichtige Verstärkung (so Chomsky, 1959, S. 39, S. 42 und S. 43) konditioniert werden. Tatsächlich sagt Skinner an keiner Stelle etwas Derartiges – er impliziert es auch nicht. Wieder einmal überträgt Chomsky seine Vorstellung, davon, was ein hypothetischer Strohmann-Skinner seiner Vorstellung wohl sagen würde, auf den realen Skinner.

Chomsky scheint des weiteren der Ansicht zu sein (a.a.O., S. 43), dass man ja mittlerweile wisse, dass Sprachenlernen zum größten Teil auf Imitationslernen beruhe – womit er impliziert, dass operantes Konditionieren keine große Rolle spiele. Aber auch Skinner vertritt die Ansicht, dass Sprachenlernen viel Imitationslernen beinhalte. Nur dass das Lernen durch Imitation selbst ein Produkt von Verstärkung ist. Weiter nimmt Chomsky an, dass latentes Lernen (ohne Verstärkung) von kaum einem Forscher mehr bezweifelt werde (a.a.O., S.39). Die vielen Studien, die Chomsky hier zum Beleg anführt, weisen jedoch alle erhebliche methodische Probleme auf. Die Frage nach dem latenten Lernen ist nicht (zugunsten desselben) beantwortet worden. Die Frage wird schlicht und ergreifend nicht mehr gestellt, weil sie sich als nicht beantwortbar erwiesen hat.

Chomsky kritisiert Skinners Verwendung des Begriffs „Wahrscheinlichkeit“. Chomsky sagt, dass der Begriff „Wahrscheinlichkeit“ bei Skinner eine merkwürdige Bedeutung habe (a.a.O., S. 34). Das verwundert nicht, denn Chomsky zitiert hier Hulls Definition von Wahrscheinlichkeit (Widerstand gegen Extinktion), nicht Skinners (Wahrscheinlichkeit des Auftretens)… Skinner definiert Wahrscheinlichkeit nicht anders als jeder Naturwissenschaftler. Noch peinlicher für Chomsky sollte sein, dass er anscheinend den Unterschied zwischen der Wahrscheinlichkeit für das Auftreten einer bestimmten verbalen Reaktion „an sich“ und der Wahrscheinlichkeit für das Auftreten einer bestimmten verbalen Reaktion in einer bestimmten Situation nicht kennt (ebd.). Die „Wahrscheinlichkeit an sich“ für das Auftreten des Wortes „Mulct“ ist sehr gering. In dieser jetzigen Situation – wenn Sie das Wort lesen – ist die momentane Wahrscheinlichkeit wesentlich höher. Die „Wahrscheinlichkeit an sich“ ist ein Thema für Linguisten, die momentane Wahrscheinlichkeit ist die verhaltensanalytische Fragestellung schlechthin: Unter welchen Bedingungen äußert eine Person einen bestimmte Teil ihres sprachlichen Repertoires? MacCorquodale (1970) fragt sich, was Chomsky wohl überhaupt mit dem Inhalt von Verbal Behavior anfangen konnte, wenn er diese grundlegende Unterscheidung nicht machen konnte. So kann man auch folgendes Missverständnis nur mit Chomskys völliger Ignoranz des kritisierten Buches erklären: Skinner definiert mehrfach eine „starke Reaktion“ als eine solche, die mit hoher Wahrscheinlichkeit auftrete – und warnt vor eventuellen anderen Interpretationen dieses Begriffes. Chomsky meint nun aber, dass eine „starke Reaktion“ im sprachlichen Verhalten eine solche sei, die „geschrieen“ (a.a.O., S. 35) oder aber „oft und in einer sehr hohen Tonlage“ (a.a.O., S. 52) geäußert werde.

Chomskys zweiter großer Kritikpunkt ist, dass Skinner nur die traditionellen Begriffe durch eine technisch klingende Sprache zu ersetzen versuche (Ein Vorwurf, den man m.E. eher Chomsky und seiner technizistischen, aber im Grunde nutzlosen, da zu ihrem eigentlichen Zweck – der Generierung von Sprache – nicht tauglichen generativen Transformationsgrammatik machen müsste; dies am Rande). Daher, so Chomsky, seien sie kein bisschen objektiver als die traditionellen Begriffe. So sei „Stimuluskontrolle“ nur eine unperfekte Umschreibung für „Referenz“. Sprachliche Zeichen besitzen nach traditioneller Ansicht Referenten. So ist der Referent für das Wort „Hund“ ein tatsächlicher Hund. Das Konzept der Referenz stimmt schon auf den ersten Blick nicht eins zu eins mit dem der Stimuluskontrolle überein, denn eine Äußerung wie „Verdammt!“ hat keinen Referenten, sehr wohl aber einen auslösenden Stimulus (z.B. sich die Hand am heiße Topf zu verbrennen). Stimuluskontrolle beinhaltet viel mehr als „Referenz“. Irgendwie scheint Chomsky das zu ahnen, denn er kritisiert die behavioristischen Begriffe dafür, dass sie die traditionellen Konzepte verwischen würden. Aber Skinners Analyse ist genauso wenig eine Paraphrase des linguistisch-philosophischen Mentalismus wie die moderne Physik eine Paraphrase des Pantheismus darstellt. Sie konvergieren – beziehen sich auf einen ähnlichen Realitätsausschnitt – aber mit ganz anderen Voraussetzungen und ganz anderen Ergebnissen. Jeder Begriff in Skinners Ansatz bezieht sich auf ein ganz konkretes Faktum, auf Objekte und Ereignisse, die physikalisch vorhanden sind. Das ist Objektivität.

Chomskys dritte Kritik besteht darin, dass Sprache ein komplexes Phänomen sei, dessen Verständnis eine komplexe Theorie benötige. In der Tat ist Skinners Erklärungssystem ein relative einfaches im Vergleich zur Komplexität des zu Erklärenden. Andererseits hat es viele Variablen und ebenso viele Funktionen. Es ist guter wissenschaftlicher Brauch, eine Theorie, die ein komplexes Phänomen mit wenigen Annahmen erklärt, einer anderen Theorie vorzuziehen, die wesentlich mehr Annahmen machen muss – vorausgesetzt, die sonstigen Bedingungen sind gleich (dies wird auch als Occams Rasiermesser bezeichnet und solche „sparsamen“ Theorien werden gemeinhin als „elegant“ betrachtet). Auch eine Theorie sprachlichen Verhaltens, die keine speziellen grammatik-erzeugenden Regeln beinhaltet, kann sprachliche Äußerungen erklären, die grammatikalischen Regeln gehorchen. Auch aus einfachen Gesetzen können komplexe Phänomene resultieren. Skinner weist in Verbal Behavior auf die Möglichkeit der multikausalen Verursachung, die zu besonderen Effekten führe, immer wieder hin. Wer das Buch aufmerksam liest, erkennt, dass es sich bei weitem nicht nur auf die Erklärung einfachen sprachlichen Verhaltens beschränkt. Chomsky begeht den typischen Denkfehler der Pseudo- und Parawissenschaftler, wenn er die unerklärten Fälle überbewertet: Weil etwas aktuell nicht erklärt sei, müsse es auch unerklärlich sein. Nichts anderes legt Chomsky hier nahe und er gleicht damit den UFO- und Geistergläubigen in ihrer Argumentation vom Nicht-Wissen her (argumentum ad ignorantiam ).

Skinners Gesetze sind funktional insofern als sie den Zusammenhang von Umweltereignissen und  Verhalten beschreiben – beides objektiv beobachtbare Sachverhalte. Sie beziehen sich nicht auf andere Ereignisse, die hypothetisch angenommen werden oder erfunden werden, um zwischen den Umweltereignissen und dem Verhalten zu vermitteln. Diese Funktionalität wird bisweilen als eine Verleugnung solcher vermittelnden Mechanismen missverstanden. Natürlich existieren solche vermittelnden Mechanismen – sie sind natürlich neurologischer Natur und sie unterliegen natürlich ebenfalls bestimmten Gesetzen. Chomsky ignoriert diese Voraussetzungen und schreibt, dass man wohl von einer Theorie, die Verhalten voraussagen soll, erwarten dürfte, dass sie sich auf diese vermittelnden Mechanismen bezieht (a.a.O., S. 27). Vielleicht dürfte man das erwarten, aber man muss es nicht. Solange man kein Neurophysiologe ist, ist es absolut überflüssig, mehr über diese internen Strukturen zu wissen, als dass sie existieren. Die Verhaltensanalyse sagt erfolgreich Verhalten voraus, ohne sich auf vermittelnde Mechanismen zu beziehen. Ein Psychologe, der wüsste, wie genau diese interne Struktur zwischen Umweltereignissen und Verhalten vermittelt, könnte das Verhalten nicht besser voraussagen, denn alles was er dazu wissen muss, kann er auch ohne das Wissen um die innere Struktur wissen. Im Gegenteil: Wenn er etwas über diese innere Struktur in Erfahrung bringen möchte, muss er sich auf Verhaltensdaten beziehen; der Verhaltensanalytiker aber muss sich nicht auf hypothetische innere Strukturen beziehen, um Verhalten vorauszusagen.

Um zu wissen, wie schnell ein Auto fahren wird, dessen Fahrer das Gaspedal auf eine bestimmte Art und Weise drückt, muss ich nichts über den Aufbau des Motors wissen: Es genügt zu wissen, dass das Auto einen Motor hat. Es ist lediglich notwendig, das „Verhalten“ des Autos unter bestimmten Umweltbedingungen (bei einem bestimmten Verhalten des Fahrers und bei bestimmten Straßenverhältnissen) zu beobachten. Der Vergleich hinkt insofern, als Psychologen nicht in der Lage sind, die Motorhaube zu öffnen. Kognitive Psychologen gleichen Auto-Experten, die über den hypothetischen Aufbau eines Motors debattieren, während ihre eher praktisch veranlagten Kollegen (die Verhaltensanalytiker) lieber eine Testfahrt unternehmen…

Chomsky sieht diese innere Struktur vor allem im Gehirn und er vermutet ihren Ursprung zum größten Teil in der genetischen Vorherbestimmung oder Programmierung. Obwohl er mit beidem (dem Sitz der inneren Struktur im Gehirn und der genetischen Bestimmtheit der Struktur des Gehirns) zweifelsohne Recht hat, so hat das doch nichts mit dem Inhalt von Skinners Hypothese zu tun. Chomsky (und die kognitiven Psychologen) scheint der Psychologie die Aufgabe zuzuweisen, mit den verfügbaren Daten – dem Verhalten – so lange vorläufig zu arbeiten, bei die Neurologie mit der „wirklichen“ Erklärung aufschließen kann (a.a.O., S. 27; im übrigen war das auch Sigmund Freuds ursprüngliche Position – die Physiologie werde eines Tages seine Theorie bestätigen, hoffte er). Tatsächlich aber „versuchen“ Verhaltensanalytiker nicht, Verhalten zu „spezifizieren“ – sie tun es bereits. Die funktionalen Gesetze der Verstärkung sind gesichertes empirisches Wissen, nicht eine Theorie, die auf eine neurologische Bestätigung wartet.

Für Chomsky scheint es von großer Bedeutung zu sein, dass möglicherweise bestimmte Aspekte des sprachlichen Verhaltens genetisch vorbestimmt sind. Er lastet es Skinner sehr an, dass dieser dazu keine Stellung bezieht und sieht das als eine unentschuldbare Lücke an. Zum einen folgert er aus der genetischen Vorbestimmtheit dass eine Theorie des sprachlichen Verhaltens deswegen unbedingt die Struktur des Gehirns berücksichtigen muss. Zum anderen ist für ihn der Umstand der genetischen Programmierung von Sprachverhalten inkompatibel mit der Rolle der Verstärkung, die Skinner ihr zuweist. Dem lässt sich entgegnen, dass die Struktur des Organismus nicht notwendigerweise in einem psychologischen Gesetz berücksichtigt werden muss (wie Chomsky das fordert, a.a.O., S. 44). So lange das Gehirn programmiert ist, wird es gesetzmäßige Zusammenhänge zwischen Stimuli und Verhalten erzeugen und ein funktionales Gesetz, das diesen Zusammenhang beschreibt, muss sich nicht auf die Struktur des Gehirns beziehen. Zudem, wenn die genetische Programmierung wirklich so eine große Rolle spielt, dann wird dies nicht durch die Berücksichtigung der Struktur, sondern nur durch die Berücksichtigung des Verhaltens erkannt werden. Zum anderen gibt es keine Unvereinbarkeit von genetischer Evolution und dem Prinzip der Verstärkung, im Gegenteil: beide ergänzen sich.

Chomsky erliegt auch dem üblichen Denkfehler aller „biologistischen“ Theoretiker: Der bloße Umstand, dass es grammatikalische Universalien gibt – so es diese denn gibt – ist kein Beleg dafür, dass es ein ererbtes Subsystem zum Grammatikerwerb im Gehirn gibt. Wenn alle Menschen, die Sprache erwerben, dies auf dieselbe Art und Weise tun (z.B. via Verstärkung), dann ist es nur wahrscheinlich, dass das Resultat dieses Erwerbs – die Sprache – gewisse Gemeinsamkeiten aufweist.

Des weiteren beeindruckt Chomsky der Umstand, das Kinder (bei weitem aber nicht alle Kinder) Grammatik vergleichsweise schnell erwerben – was seines Erachtens im Widerspruch zum Erwerb durch Verstärkung steht. Es ist aber nichts an der Verstärkung, das voraussetzt, dass diese langsam ablaufen müsste.

Alles in allem beschäftigt sich Skinner mit dem, was auch immer die Genetik dem Organismus zu tun übrig lässt. Diese beiden Faktoren sind nicht inkompatibel. Es ist unlogisch anzunehmen, weil wir eine Disposition für grammatikalisches Verhalten hätten, könnten wir dieses Verhalten nicht durch Verstärkung gelernt haben.

Grammatik besteht für Chomsky in einer Theorie bzw. Regeln oder einer Kompetenz, über die ein Mensch verfügt. Es ist eine Sache, über die das Kind und später der Erwachsene verfügt. Diese Sache offenbart sich dadurch, dass die Person über einen Mechanismus zum Verstehen und zum Generieren grammatischer Sätze verfügt. Dieser Mechanismus kontrolliert gewissermaßen den Eingang und Ausgang der Sprache. Zunächst einmal ist es merkwürdig, warum wir über einen Mechanismus verfügen sollten, der dem Rest der Person ständig mitteilt, ob ein Satz wohlgeformt ist oder nicht. Sprache muss aber nicht von einer extra Grammatik-Einheit produziert werden, um grammatisch zu sein. Ein simples System kann sehr strukturierten Output produzieren. Diese Struktur muss nicht im System vorliegen, sie liegt allein im Output selbst vor. Chomsky dagegen nimmt an, dass Grammatik quasi unabhängig von dem Gesprochenen vorliege und auf das Gesprochene einen kausalen Einfluss ausübe. Chomsky sieht diesen Grammatik-Mechanismus als eine Art Kontrollinstanz, die durch keinerlei Input erreicht wird. Aber niemand spricht reine Grammatik: Alle Sätze haben grammatikalisch irrelevante Elemente – zu mindest haben sie Inhalt. Früher oder später muss irgend etwas in dieses System hinein kommen. Eine sprachlich kompetente Person kann zwischen verschiedenen Sätzen hinsichtlich ihrer Grammatikalität diskriminieren und sie kann grammatikalisch richtige Sätze erzeugen, die von andern dahingehend diskriminiert werden können. Das bedeutet nicht notwendigerweise, dass diesen beiden Fähigkeiten ein gemeinsames System zugrunde liegt. Ein Kind lernt sowohl zu laufen als auch zwischen „laufen“ und anderem Verhalten bei anderen Menschen zu diskriminieren. Durch die Annahme, das Kind verfüge über eine Theorie des Laufens, wird nichts gewonnen.

Im zweiten Teil der Besprechung kritisiert Chomsky die Anwendung von Skinners System auf sprachliches Verhalten. So fragt er sich, ob man je den relevanten Deprivationszustand für solche Forderungen wie „Gib mir das Buch!“ herausfinden wird. Dabei vergisst er, dass Verstärker nicht notwendigerweise trieb-reduzierend wirken müssen. Ein weiterer Lapsus unterläuft Chomsky, als er sich darüber amüsiert, dass „ein Sprecher nicht angemessen auf die Forderung `Geld oder Leben´ reagieren wird können, so lange er keine Vorgeschichte hat, die ein Getötet-werden beinhaltet“ (a.a.O., S. 46). Der Sprecher aber äußert in diesem Fall die Forderung und benötigt lediglich eine Vorgeschichte, die das Bedürfnis nach Geld beinhaltet. Das Absurde liegt hier bei Chomsky und nicht in Verbal Behavior.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Chomsky eine Theorie kritisiert hat, die so von niemandem vertreten wird, ein Amalgam, dass einige veraltete behavioristische Versatzstücke beinhaltet, wie z.B. die triebreduzierende Wirkung von Verstärkung, das Extinktions-Kriterium für Antwort-Stärke, eine Pseudo-Inkompatibilität von Genetik und Verstärkung und andere Dinge mehr, die nichts mit Skinners Theorie zu tun haben. Chomsky weist ohne Diskussion die Logik des Reduktionismus zurück und er erkennt an keiner Stelle die Möglichkeit an, dass Verhalten durch verschiedene Ursachen beeinflusst wird – bei Skinner nimmt das breiten Raum ein.

Die kognitive Psychologie begründet zum Teil mit Chomskys Besprechung von Verbal Behavior die Notwendigkeit für ein neues Paradigma und den Abschied vom Behaviorismus. Neue Paradigmen aber sind, so MacCorquodale, in der Psychologie im Dutzend billiger. Behavioristen verstehen neue Daten. Jedoch konnte weder Chomsky noch einer seiner geistigen Schüler bislang Daten vorlegen, die die Grundaussagen von Verbal Behavior in Frage stellen könnten.

Palmers Kritik an Chomskys „angeborener Grammatik“

Palmer (2000) stellt fest, dass er lange Zeit Chomskys Kritik an Skinner lediglich als eine polemische Übung ohne echte Bedeutung für die Wissenschaft von der Analyse des verbalen Verhaltens betrachtet hat. Jedoch belehrte ihn die Reaktion vieler Linguistik-Professoren auf seine Einwände gegen Chomsky eines Besseren: Er kam sich vor wie ein Fanatiker, den man nur milde belächelte, zu eingefahren war die Überzeugung, Chomsky habe Skinner „widerlegt“. Offenkundig besteht noch großer Aufklärungsbedarf.

Die Kontroverse zwischen Skinner und Chomsky dreht sich nicht darum, ob sprachliches Verhalten sowohl ontogenetische als auch phylogenetische Voraussetzungen hat, sondern darum, ob es einen angeborenen Mechanismus geben muss, der die Anordnung elementaren verbalen Verhaltens beschränkt.

Chomskys Argumentation geht, verkürzt, folgendermaßen: Muttersprachler wissen viele Dinge über die Syntax ihrer Sprache, die sie nicht durch Beobachtung erschlossen haben können und die man ihnen nicht explizit beigebracht hat. Daher muss dieses Wissen angeboren sein.

Cook und Newson (1996) bemerken hierzu in aller Unschuld, dass man vor Darwin die Adaptivität der Organismen auf dieselbe Weise mit der Existenz eines Schöpfers erklärt habe (und bringen so unfreiwillig die Sache auf den Punkt).

All die Argumente, die für eine angeborene Grammatik ins Feld geführt werden, erinnern uns lediglich daran, dass Sprache unglaublich nützlich ist. Sie rechtfertigen nicht Chomskys Grammatik und sie erklären nicht, warum jemand einen Nachteil im Kampf ums Überleben hätte, wenn er sich nicht an bestimmte Regeln dieser Grammatik hielte.

Die Annahme, dass Muttersprachler die verschiedenen Regeln ihrer Sprache kennen, ist im banalen Sinne nicht wahr – die wenigsten können eine grammatikalische Regel benennen. Doch wir können in der Tat feststellen, dass das meiste verbale Verhalten der meisten Menschen durch die Regeln der von Linguisten erstellten Grammatiken beschrieben werden kann. Aber diese Regeln sind von Linguisten aufgrund der Beobachtung des verbalen Verhaltens von Menschen erstellt worden. Dass jemand ein Verhalten modellieren kann, bedeutet nicht, dass das Individuum, welches dieses Verhalten zeigt, das Modell kennt. Die Taube auf einem Verstärkungsplan weiß nichts vom matching law und beim Fliegen weiß sie nichts von der Aerodynamik. Doch Chomsky meint, dass Grammatik nicht nur ein Modell der Sprache ist, er meint, dass Grammatik etwas ist, dass der Sprecher „weiß“.

Palmer (2000, ursprünglich 1981) kritisiert Noam Chomskys These, dass Grammatik (in einem bestimmten Sinne) angeboren sei. Diese Position hat unter Linguisten und Laien mit Interesse an der Materie große Popularität erfahren, denn Chomsky versteht es, gekonnt – zum Teil polemisch – und überzeugend zu argumentieren. Chomsky behauptet, mit seinem Ansatz bei der Erklärung des Spracherwerbs erfolgreich zu sein. Erfolg, so Palmer, verdient unsere Aufmerksamkeit, egal vor welchem theoretischen Hintergrund er zustande kommt.

Im wesentlichen geht es um Chomskys Annahme, dass das Gehirn des Neugeborenen in irgend einer Weise darauf vorbereitet sein muss, aus dem sprachlichen Material, das ihm geboten wird, Regeln zu extrahieren. Palmer kritisiert diese Annahme aus zwei Gründen: Zum einen sei es eine Überforderung der biologischen Evolution, anzunehmen, sie habe einen derartigen Mechanismus hervorbringen können. Zum andern muss dieser angeborene Mechanismus im Gehirn auf Reize reagieren, wirkliche Ereignisse in der physikalischen Welt. Jedoch scheint Chomsky nicht in der Lage zu sein, diese Ereignisse zu benennen. Zuletzt weist Palmer Chomskys spitzfindige Argumente gegen eine verhaltenswissenschaftliche Analyse der Sprache zurück, denn Chomsky verwechselt die Eigenschaften seines formellen Systems mit den Eigenschaften menschlicher Wesen: Die Feststellung, dass Sprache aus einer unendlichen Anzahl von Sätzen besteht, muss verworfen werden, wenn man aus der dünnen Luft formaler Analysen in die in die Welt von Umweltereignissen und Verhalten tritt.

Chomsky nimmt einer universelle Grammatik an, die gewissermaßen den vielgestaltigen Grammatiken der realen Welt übergeordnet ist bzw. zugrunde liegt. Er interessiert sich für die „essentielle Natur“ menschlicher Wesen und diese Grammatik soll also genetisch codiert sein. Jedoch ist der Nachweis des Beitrages der Genetik zum menschlichen Verhalten aus vielerlei Gründen sehr schwierig. So ist es z.B. unmöglich, diesen Nachweis experimentell zu erbringen – und im Falle der Sprache ist auch der Umweg über das Experiment am Tier (z.B. Zuchtexperimente oder Experimente, bei denen Tiere isoliert von Artgenossen aufwachsen) ausgeschlossen, denn Tiere zeigen keine dem Menschen vergleichbare Sprache.

Chomsky meint mit der „angeborenen Grammatik“ tatsächlich eine Grammatik im traditionellen Sinne, eine Sammlung von Regeln. Er benutzt häufig alltagssprachliche mentalistische Begriffe wie „Absicht“, „Glaube“, „Wille“ und „Geist“, ohne diese zu definieren. Deswegen bleibt seine Darstellung abstrakt und metaphorisch. Offenkundig, so Palmer, wartet Chomsky auf den Tag, an dem jemand kommt und seine Begriffe operationalisiert, ohne zugleich sein formales System, das er auf diesem terminologischen Treibsand errichtet hat, einstürzen zu lassen.

Chomskys Analyseeinheit ist der Satz und seine Daten sind seine Urteile – und die von ihm unterstellten Urteile anderer – darüber, welche Sätze „wohlgeformt“ seien und welche nicht. Sätze aber sind ein Begriff aus einem formalen System, nicht Einheiten der natürlichen Sprache. Wenn das verbale Verhalten eines Menschen und seine Urteile über verbale Äußerungen (ob diese „wohlgeformt“ oder nicht sind) eine Funktion der speziellen Erfahrungen sind, die diese Individuum in einer speziellen Umwelt gemacht hat, dann werden uns Überlegungen über einen idealen Sprecher in einer hypothetischen Gemeinschaft nicht weiterhelfen. Sobald er mit ungeordneten Daten konfrontiert wird, zieht sich Chomsky in eine hypothetische Welt zurück, in der Ordnung erscheint. Es ist nicht überraschend, dass noch nie jemand einen alternativen Ansatz zu Chomsky vorgeschlagen hat, denn diese Welt ist eine, die Chomsky selbst entworfen hat.

Die genetische Ausstattung ist oft eine bequeme Quelle für „Erklärungen“, wenn wir es mit einem Verhaltensphänomen zu tun haben, das wir nicht verstehen. Die Evolution hilft Chomsky nicht, wenn er seine angeborene Grammatik zu rechtfertigen sucht. Wenn eine Regel dieser Grammatik eine willkürlich Beschränkung ohne Konsequenzen in der ontogenetischen Umwelt ist und daher nicht durch kommunikative Kontingenzen erzeugt worden sein kann (wie Chomsky selbst schreibt, 1980, S. 41), dann kann sie auch keinen Selektionsvorteil für den Organismus darstellen, der in dieser Umwelt lebt. Wohlgemerkt: Die Fähigkeit zur Sprache als solche stellt sehr wohl einen Selektionsvorteil dar, nicht aber die Regeln einer universellen Grammatik. Also können sie auch nicht im Laufe der Stammesgeschichte erworben worden sein, denn sie würden ihrem Träger keinen adaptiven Nutzen bringen. Chomsky scheint darüber hinaus das Evolutionsprinzip nicht so recht zu begreifen, wenn er diesem Einwand entgegnet, die Stammesgesichte habe aber sehr viel Zeit gehabt, diese Regeln in das Erbgut zu schreiben: Wenn sie keinen Vorteil bringen, dann werden sie nicht ins Erbgut übernommen, egal wie viel Zeit vergeht. Chomsky sieht zuletzt noch einen Ausweg in „Zufallsmutationen“ oder in „physikalischen Gesetzen, die wir jetzt noch nicht kennen“ (1969, S. 262), um seine These von der genetisch verankerten Grammatik zu retten.

Zwar ist es zutreffend, dass nicht alles, was in den Genen codiert ist, von adaptivem Wert sein muss – Haar- und Augenfarbe sind hier Beispiele – jedoch sind diese Merkmale auch nicht universell. Die Erklärung, dass Sprache ein zufälliges Nebenprodukt anderen, früherworbenen Verhaltens ist, erscheint ebenso plausibel. Menschen verfügen über die nötige organische Ausstattung, um zu sprechen, ihr Verhalten ist besonders formbar durch soziale Verstärkung und einiges mehr. Diese Unterschiede sind quantitative, nicht qualitative. Sie können leicht durch die Mechanismen von Variation und Selektion entstanden sein und sie allein genügen, um das verbale Verhalten von Menschen zu erklären.

Wenn Chomsky behauptet, dass Sprache genetisch determiniert ist, dann muss er angeben können, welche Umweltereignisse dieses angeborene Verhalten auslösen oder steuern. Aber offenkundig gibt es keine physikalischen Merkmale, die erkennen lassen, ob ein Wort beispielsweise ein Verb oder ein Substantiv ist. Chomsky „löst“ das Problem dadurch, dass er es zu einem prinzipiell nicht-lösbaren erklärt.

Chomsky setzt den Satz als Analyseeinheit als evident voraus. Sätze aber sind formale Einheiten, keine des Verhaltens. Wenn die Analyseeinheiten a priori definiert werden, dann haben sie möglicherweise nur wenig mit dem zu tun, was in der Realität tatsächlich geschieht. Chomsky betont immer wieder, dass die Grammatik eine unendliche Anzahl an Sätzen hervorbringen kann. Er folgert daraus, dass auch Menschen eine unendliche Zahl an Sätzen hervorbringen und verstehen können. Selbstredend ist das keine empirische Tatsache. Palmer (2000) zieht folgenden Vergleich: Bekanntlich vollführen Bienen nach ihrer Heimkehr von der erfolgreichen Futtersuche zum Stock einen Tanz, durch den sie anderen Bienen die Richtung und Entfernung der Futterquelle mitteilen. Die Kreise, die die Bienen dabei vollführen, können prinzipiell unendlich viele verschiedene Durchmesser haben. Zweifelsohne haben noch nie zwei Bienen denselben Tanz vollführt. Trotzdem ist diese Variabilität irrelevant, sofern sie nicht in einer Beziehung zur Position der Futterquelle steht. Denn natürlich kann keine Biene eine unendliche Zahl an Tanz-Mustern unterscheiden, weder als Tänzerin, noch als Zuschauerin. Obwohl nun also eine abstrakte Beschreibung der Bienensprache eine unendliche Zahl an möglichen „Sätzen“ zutage fördern könnte, so ist es doch wahrscheinlich, dass Bienen nicht mehr als cirka hundert Muster wirklich unterscheiden (indem sich ihr Verhalten in Reaktion darauf unterscheidet). Festzustellen, dass Bienen die „Kompetenz“ besitzen, eine unendliche Zahl an Mustern zu interpretieren, bedeutet, eine Eigenschaft unseres formalen Systems der Bienensprache mit einer Eigenschaft des Organismus zu vermengen.

Naom Chomsky im Interview mit Javier Virues-Ortega (2006)

Chomskys (1959) Besprechung ist beinahe ebenso berühmt wie Verbal Behavior selbst. Leahey (1987) erklärte, Chomskys Besprechung sei die einflussreichste Einzelarbeit in der Psychologiegeschichte seit Watsons (1913) Psychology as the behaviorist views it. Knapp (1992) berichtet, zwischen 1972 und 1990 sei auf zwei Zitationen von Verbal Behavior eine von Chomskys Besprechung gekommen – ein wohl einzigartiges Verhältnis zwischen einem Buch und seiner Rezension (S. 87). Laut Marc Richell (nach Virues-Ortega, 2006, S. 243) spiegelt dies wohl den Umstand wieder, dass sich die meisten Wissenschaftler mit Informationen aus zweiter Hand zufrieden geben.

Für Nicht-Behavioristen stellt Chomskys Besprechung (1959) einen Meilenstein in der Geschichte der Psychologie dar. Die Besprechung zeige, so Fodor und Katz (1964, S. 564), dass sprachliches Verhalten nicht durch Skinners funktionale Analyse erklärt werden könne. Nach Smith (1999) ist Chomskys Besprechung die wohl vernichtendste, die je über ein Buch geschrieben wurde, es handle sich hier um die Totenglocke das Behaviorismus (S. 97). Darüber hinaus wird das Buch als einer der grundlegenden Texte des Kognitivismus betrachtet (ebd.).

Skinner selbst betrachtete die Besprechung als schwer zu beantworten. Chomskys Ton sei emotional und der Inhalt lasse grundlegende Kenntnisse der Verhaltensanalyse vermissen: „Chomsky versteht einfach nicht, worüber ich rede und ich sehe keinen Sinn darin, ihm zuzuhören“ (Skinner im Gespräch mit Andresen, 1991, S. 57, Übersetzung CB).

Javier Virues-Ortega (2006) stand über zwei Jahre hinweg mit Chomsky in Kontakt. Ein am 23. März 2004 geführtes Interview mit ihm wurde in der Zeitschrift der Association for Behavior Analysis, The Behavior Analyst mit dem Einverständnis Chomskys abgedruckt.

Chomsky erläutert hier zunächst, was ihn am Behaviorismus missfiel. Er fände schon das ganze Vorhaben, Verhalten zum Gegenstand einer Wissenschaft machen zu wollen, fragwürdig. Das Verhalten sei das Datenmaterial, mit dem man sich auseinandersetze. Verhalten könne nicht der Gegenstand sein; der Gegenstand, den man untersuche, sei die Kompetenz oder die Kapazität, Verhalten zu zeigen. Verhalten zum Gegenstand der Psychologie zu machen sei, als ob man die Physik als die Wissenschaft vom Ablesen der Messgeräte definiere.

Chomsky schildert weiter den konkreten Anlass, wie es zu Abfassung der Besprechung kam. Skinner und Skinners Texte hätten in den fünfziger Jahren die Orthodoxie repräsentiert. Verbal Behavior war einer jener heiligen Texte, die zu dieser Zeit jeder gelesen hätte. Außer ihm (Chomsky) habe es nur sehr wenige Menschen gegeben, die gespürt hätten, dass mit all dem etwas nicht in Ordnung ist. Noch vor Abfassung von Verbal Behavior wären die Mitschriften der William-James-Vorlesung Skinners von Hand zu Hand gereicht worden. Auf diese habe er sich auch bezogen, als er die Besprechung geschrieben habe: „I actually wrote the review before the book was published“ (S. 246).

Chomskys Besprechung war nun nicht die erste und auch nicht die einzige, die über Verbal Behavior geschrieben worden war. Der Grund, warum sie so erfolgreich war, lag laut Chomsky im guten Timing. Die Linguistik begann zu dieser Zeit zu erkennen, dass Sprache einfach nicht so funktionieren könnte wie Skinner das beschrieb. Es habe damals ein „interaktives Amalgam“ gegeben, in das sehr wenige Leute (außer ihm) einbezogen gewesen seien. Hinzu sei gekommen, dass sich die Befunde dafür, dass der Behaviorismus zu Erklärung des Verhaltens nicht tauglich sei, damals gehäuft hätten. Die Brelands hätten dann ja 1961 gezeigt, dass er nicht mal bei Tieren funktioniere. Die Brelands, so Chomsky, hätten bemerkt, dass ihre Versuche, Tiere zu konditionieren, früher oder später scheiterten, weil die Tiere wieder in ihr instinktives Verhalten zurückgefallen seien. Nicht mal bei Tauben (Skinners Haupt-Versuchstieren) funktioniere es so, wie Skinner das behauptet habe. Der Behaviorismus sei eben genau zu diesem Zeitpunkt kollabiert und die kognitive Psychologie habe das Feld übernommen.

[Chomskys Darstellung der Arbeiten der Brelands weicht übrigens ganz erheblich von dem ab, was diese geschrieben haben. – Auch die Abfolge der Ereignisse im Rahmen der sog. kognitiven Wende ist etwas verzerrt. Viele Indikatoren zeigen an, dass die Verhaltensanalyse nach wie vor ein wachsendes, lebendiges Forschungsprogramm ist. Ein schneller Wechsel der Paradigmen hat schlicht nicht stattgefunden.]

Auf die Frage, welchen Effekt seine Arbeit auf die Verbreitung der kognitiven Psychologie hatte, entgegnet Chomsky, es sei nun wirklich nicht an ihm, diese Frage zu beantworten. Auch andere (z.B. die Brelands) hätten Anteil an diesem Wechsel gehabt.

MacCorquodale (1970) und andere haben einige Mängel in Chomskys Besprechung aufgezeigt, so unter anderem:

  • Chomsky unterstellt Skinner, die Wirkungsweise der Verstärkung über die Reduktion der Triebenergie zu erklären – was nicht der Fall ist. Chomsky verwendet volle 6 Seiten auf eine Kritik der Triebreduktionstheorie (die schon Jahrzehnte vor Verbal Behavior weder von Skinner noch von irgendeinem anderen Behavioristen vertreten wurde).
  • Die „Stärke“ einer Reaktion werde, so Chomsky, von Skinner über den Widerstand gegen die Extinktion definiert (eine Reaktion sei also um so stärker, je schwieriger es sei, sie zu extingieren). Dies ist definitiv nicht Skinners Position, Reaktionsstärke ist für ihn die Wahrscheinlichkeit des Auftretens einer Reaktion.
  • Skinner behandle in seinem Buch nicht die Grammatik (d.h. die Frage, wie es dazu kommen kann, dass Äußerungen eines Sprechers den Regeln der Grammatik gehorchen). Auch dies ist definitiv nicht so: Skinner widmet diesem Thema viele Seiten seines Buches.

Virues-Ortega (2006) bittet Chomsky, zu diesen Punkten Stellung zu nehmen, erfährt von diesem aber nur, er habe bereits vor 30 Jahren ausführlich darauf geantwortet. Natürlich sei ihm klar gewesen, dass die Triebreduktionstheorie von Skinner nicht vertreten werde. Er habe aber mit seiner Besprechung weit über Skinner hinaus gehen wollen und den Behaviorismus als Ganzes kritisieren wollen. [Anmerkung.: Welcher andere Behaviorist hat dann noch 1959 die Triebreduktionstheorie vertreten?]. Sein Standpunkt sei nach wie vor: Wenn man Skinner wörtlich nehme, liege er offenkundig falsch. Wenn man seine Äußerungen aber als Metaphern auffasse, dann seien sie nur eine schlechte Übersetzung der normalen mentalistischen Terminologie in eine Terminologie, die man aus dem Labor herausgenommen habe und ihrer Bedeutung beraubt habe.

Einige Hunderte sauber durchgeführte Studien sind seit Verbal Behavior auf Grundlage der dort verwendeten Prinzipien durchgeführt worden. Viele empirische Befunde und angewandte Methoden, die aus den in Verbal Behavior dargelegten Konzepten abgeleitet wurden, haben gezeigt, dass diese einen Nutzen außerhalb des Labors haben, z.B. Verfahren zur Behandlung von Sprechstörungen, Sprachlehrmethoden im allgemeinen usw. (z.B. Goldstein, 2002). Virues-Ortega fragt Chomsky, ob er nicht meine, dass die Anwendung der Verhaltensanalyse auf den Bereich der menschlichen Sprache zumindest manchmal nützlich sein könne.

Natürlich, so Chomsky, könne Verhaltensanalyse nützlich sein. So diene die Verhaltensanalyse z.B. dazu, den Effekt von Medikamenten auf das Verhalten von Menschen und Tieren zu untersuchen [ein anderes Beispiel kann Chomsky auch an anderer Stelle nicht nennen]. Aber darum sei es ja ursprünglich nie gegangen. Es gäbe genau Null („precisely zero“, S. 248) Nutzen in den Bereichen, die die Verhaltensanalyse ursprünglich angepeilt habe.

Ob die Verhaltensanalyse und die Analyse der Sprache nach Chomsky nicht voneinander profitieren könnten, fragt Virues-Ortega. Er könne sich nicht vorstellen, wie das gehen solle, so Chomsky. Er wisse von keinem Forschungsprogramm auf der Basis von Verbal Behavior. Das einzige, was von Skinners Arbeit übrigbleibe, seien einige rechte nützliche experimentelle Techniken. Deswegen schlössen sich eine formale und eine funktionale Analyse der Sprache nicht gegenseitig aus, das werde durchaus praktiziert, z.B. von ihm selbst.

Chomsky (1959) räumt ein, dass die Untersuchung von Konditionierungsprozessen insbesondere bei Tieren durchaus ihre Berechtigung habe. Die Übertragung auf den Bereich menschlichen, insbesondere sprachlichen Verhaltens sei aber nicht angemessen. Die dort verwendeten Konzepte seien „leer“ und nutzlos. Hängt also, so Virues-Ortega, die Gültigkeit dieser Konzepte von der Komplexität des Untersuchungsgegenstandes ab (schon MacCorquodale hat 1970 bemerkt, dass Chomsky offenbar davon ausgeht, dass außerhalb des Labors andere Naturgesetze gelten als innerhalb)?

Chomsky betont nun wieder, dass die Verhaltensanalyse ja z.B. auch in der pharmazeutischen Industrie ihre Anwendung gefunden habe und dass ihre Techniken durchaus auch gelegentlich in der „ernsthaften“ („serious“, S. 249) experimentellen Psychologie verwendet werden. Aber die Verhaltensanalyse sage wenig darüber aus, wie sich tierisches Verhalten entwickle oder wie es ausgeführt werde. Ob überhaupt so etwas wie Konditionierung existiere, werde ja auch immer wieder in Frage gestellt, z.B. von dem kognitiven Neuropsychologen Randy Gallistel (Gallistel & Gibbon, 2002) [Anmerkung.: Gallistel bezieht sich jedoch fast ausschließlich auf das klassische Konditionieren].

Zuletzt konfrontiert Virues-Ortega Chomskys mit den Einschätzung Skinners und anderer Verhaltensanalytiker bezüglich des Tonfalls seiner Besprechung. Skinner selbst fragte sich angesichts von Chomskys (1971) Besprechung von Skinners (1971) Beyond Freedom and Dignity, warum dieser wohl so wütend auf ihn sei. In der Besprechung von Verbal Behavior verwendet Chomsky viele Begriffe, die von Verhaltensanalytikern als herabsetzend oder aggressiv eingestuft wurden („Hebeldrückexperimente“, „perfekt nutzlos“, „Tautologie“, „sagt nichts von Bedeutung“, „Als-ob-Wissenschaft“ – „play-acting at science“ usw., alle Zitate aus Chomsky, 1959, S. 36-39).

Chomsky erwidert, er habe nachgeschaut, in welchem Kontext einige der oben genannten Wendungen vorgekommen seien. Es habe sich jedes Mal um eine vollkommen wertfreie Feststellung gehandelt. Dass die Definition von Verstärkung eine Tautologie sei, werde ja immer wieder von anderen als ihm festgestellt. Er könne also nicht erkennen, was da „wütend“ oder „aggressiv“ wirke. Er dagegen finde die Reaktionen auf seine Besprechung als nachgerade beleidigend („offensive“, S. 250). Die Kommentatoren sollten also gewissermaßen erst mal vor ihrer eigenen Türe kehren.

David Palmers Analyse des Interviews

Palmer (2006) sieht durch das Interview (Virues-Ortega, 2006) bestätigt, dass Chomsky Skinners Ansatz zur Erklärung sprachlichen Verhaltens noch immer völlig verständnislos gegenübersteht und dass er nach wie vor äußerst stereotype Ansichten über dessen konzeptuelle und empirische Grundlagen hegt.

Zunächst berichtet Palmer einige Hintergründe zur Entstehungsgeschichte von Verbal Behavior, die Chomskys Ausführungen im Interview illustrieren. Der Impuls für Verbal Behavior ging 1934 von einer Unterhaltung Skinners mit dem Philosophieprofessor Alfred North Whitehead bei einem Dinner in Harvard aus. Skinner legte seine Ansichten dar, bis Whithead ihn aufforderte, doch sein sprachliches Verhalten zu erklären, wenn er jetzt gleich „No black scorpion is falling upon this table“ („Kein schwarzer Skorpion fällt jetzt auf diesen Tisch“) sagen werde. Skinner begann noch in der Nacht nach dem Gespräch mit Whitehead die Arbeit an einer verhaltenswissenschaftlichen Interpretation der Sprache. Er widmete einen Großteil des Jahres 1944 diesem Projekt und fasste seine Erkenntnisse 1947 in der William James Vorlesungsreihe an der Universität Harvard zusammen. Kopien des Vorlesungsskripts kursierten bald unter den Studierenden, was nicht nur Chomsky (im Gespräch mit Virues-Ortega, 2006), sondern auch Osgood (1958) bestätigt. Während eines Forschungsfreisemesters 1955, das Skinner in Putney im US-Bundesstaat Vermont verbrachte, verfasste er den Rohtext von Verbal Behavior.

Skinner (1957) betont gleich auf den ersten Seiten von Verbal Behavior, es handle sich hier nicht um eine experimentelle Analyse sondern vielmehr um eines Interpretation von alltäglichen Fakten. Dabei beruht diese Interpretation auf gut kontrollierten Laborexperimenten. Skinner bezieht sich nicht auf traditionelle strukturelle Formulierungen und steht weit jenseits der üblichen Spekulationen in der Psychologie und der Linguistik. Die konzeptuellen Grundlagen des Buches sind gänzlich bereits in The Behavior of Organisms (1938) und in Science and Human Behavior (1953) zu finden.

Die ersten Besprechungen des Buches waren zum Teil positiv, zum Teil gemischt, immer aber respektvoll (siehe Knapp, 1992, für eine Zusammenfassung). Chomskys (1959) Besprechung dagegen war 33 Seiten lang und in einem aggressiven, debattenartigen Stil verfasst, wie er unter Linguisten und Philosophen gelegentlich üblich ist. Chomsky schickte Skinner einen Entwurf seiner Besprechung, der sie aber nach kurzer Lektüre, angewidert von ihrem polemischen Stil, beiseite legte (Skinner, 1972, S. 345-346).

Chomskys (1959) zentraler Punkt ist folgender: Wenn man Skinners Analyse wörtlich nimmt, dann ist sie offenkundig falsch. Wenn man sie im übertragenen Sinne auffasst, dann ist sie nicht mehr als eine alltägliche Betrachtung, die in die Sprache des Labors gefasst ist. „This creates the illusion of a rigorous scientific theory with very broad scope, although in fact the terms used in the description of real-life and laboratory behavior may be mere homonyms“ (S. 31). Chomsky argumentiert, dass Begriffe wie „Stimulus“, „Wahrscheinlichkeit“ und „Stimuluskontrolle“ unangemessen sind, wenn sie auf menschliches Verhalten übertragen werden. Er illustriert dies an vielen Beispielen. Der Begriff „Reaktionsstärke“ etwa sei eine Umschreibung für weniger eindrucksvolle Ausdrücke wie „Interesse“, „Absicht“, „Glaube“ usw. Skinner sage etwa über den Vorgang, wie eine wissenschaftliche Aussage betätigt werde aus, dass dabei zusätzliche Variablen generiert werden, die die Wahrscheinlichkeit der Aussage erhöhen („generating additional variables to increase its probability“, S. 425). Wenn man diese Definition, so Chomsky (S. 34), wörtlich nehme, dann könne man den Grad der Bestätigung einer wissenschaftlichen Aussage daran ablesen, wie laut, schrill oder häufig diese geäußert werde.

Gerade hier sieht man, wie sehr Chomsky Skinner absichtlich missverstand, um in der Debatte einen Punkt zu machen. Skinner überließ es oft dem Leser, sich die offenkundigen Beispiele selbst dazu zu denken. Die Überzeugungskraft von Chomskys Besprechung beruht zum Teil darauf, dass er sich nicht auf diese Aufgabe einlässt. Wann immer Skinners Text eine absurde Interpretation zuließ, stürzte sich Chomsky darauf. Es scheint, dass sich Chomsky auf die naheliegende Annahme stützte, dass kaum ein Leser die Mühe auf sich nehmen würde, die Zitate im Buch selbst im Kontext nachzulesen. Im obigen Bespiel zeigt die genaue Lektüre, dass Skinners Position gegenüber Chomskys Witzelei vollkommen immun ist. Nach Skinner hängt der Grad, zu dem ein Ereignis eine Äußerung „bestätigt“, zur Gänze von der Lerngeschichte des Individuums in Hinsicht auf die zusätzlichen kontrollierenden Variablen ab, von all dem, was diese ausmacht, von ihrer Art, von der Zuverlässigkeit des Sprechers usw. Ein Tact ist hier zum Beispiel wichtiger als ein Echoic. Zudem würde der Leser entdecken, dass die von Chomsky zitierte Passage in eine ausführliche Diskussion der pragmatischen Natur der wissenschaftlichen Wahrheit eingebettet ist, die alles andere eine bloße Umschreibung alltäglicher Weisheiten ist.

Wiest (1967) entgegnete auf Chomskys (1959) Besprechung, dass man Skinner wohl kaum zum Vorwurf machen kann, dass er es verabsäumte, die Konstrukte einer konkurrierenden Theorie zu beachten. Katahan und Koplin (1968) bezogen sich auf Kuhn (1962) und entgegneten, dass Wiest seine Zeit vergeude, denn der Konflikt zwischen dem Behaviorismus und seinen Kritikern sei ein paradigmatischer und dieser könne nicht durch einen Disput entschieden werden – nur die Zeit könne die Frage klären.

Kenneth Mac Corquodale (1970) schrieb eine ausführliche Entgegnung zu Chomskys Besprechung (vgl. oben) und reichte diese bei Language ein (der Zeitschrift, in der Chomskys Besprechung erschienen war). Aus nicht bekannten Gründen wurde das Manuskript dort abgewiesen, was angesichts der Bedeutung, die Chomsyks Besprechung hat, doch schon sehr erstaunt (und MacCorquodale ist kein Niemand, sondern einer der bedeutendsten Behavioristen). MacCorquodale veröffentlichte dann im Journal of the Experimental Analysis of Behavior. Palmer (2006) vermutet hierin einen der Gründe, warum so wenige Nicht-Behavioristen die Argumente gegen Chomsyks Besprechung wahrgenommen haben. MacCorquodale fasst Chomskys Besprechung so zusammen, dass diese sich auf drei Hauptargumente reduzieren lässt:

  1. Skinner Buch ist nicht mehr als eine ungetestete Hypothese
    Nach MacCorquodale setzt dieses Argument voraus, dass in der „wirklichen Welt“ (der menschlichen Sprache) andere Naturgesetze gelten als im Labor (was eine fürwahr wenig sparsame Grundannahme ist).
  2. Skinners technisches Vokabular ist lediglich eines Umschreibung traditioneller Begriffe
    Dem hält MacCorquodale entgegen, dass Skinners Begriff bei weitem sauberer definiert sind, als die diffusen Konzepte der Vernacular.
  3. Sprache ist ein komplexes Phänomen und es bedarf daher einer komplexen, neurologisch-genetischen Theorie, um sie zu erklären
    Wie interessant die zugrundeliegenden Prozesse auch sein mögen, eine Verhaltenswissenschaft ist nicht auf sie angewiesen, um Verhalten erklären zu können.

Zudem ignoriert oder missversteht Chomsky die Komplexität von Skinners Analyse. Chomsyk scheint zu glauben, dass wann immer Skinner eine kontrollierende Variabel nennt, er meint, damit die einzig verantwortliche Variable gefunden zu haben – so als sei Sprache nur eine Sammlung von Reflexen. Die multiple Verursachung von Sprechakten zieht sich jedoch als Thema durch das ganze Buch. In der Besprechung wird sie kein einziges Mal erwähnt.

Es gibt in der Tat auch informierte und faire Kritik an Teilen von Skinners Buch. So haben Hayes, Barnes-Holmes und Roche (2001), Stemmer (2004) und Tonneau (2001) eine Reihe an Problemen mit Skinners Theorie aufgelistet, die von trivialen zu fundamentalen Kritikpunkten reicht. Immer aber waren diese Kritiken mit einem Vorschlag zu einer verhaltensanalytisch basierten Verbesserung verbunden. Es ist somit unwahrscheinlich, dass ihre Vorschläge Chomsky zufrieden stellen würden.

Chomsky (1973) antwortete auf die Kritik MacCorquodales (1970) nur indirekt, in einer Fußnote (S. 24). Er erwidert aber praktisch gar nicht inhaltlich, sondern wiederholt lediglich sein bereits 1959 vorgebrachtes Argument: Wenn man Skinner wörtlich nehme… usw.

David Palmer (2006) erwiderte auf die zentrale Aussage Chomskys, dass man dieselbe Argumentation auch gegen Newtons Mechanik anwenden könnte: Wenn man Newtons Gesetze der Bewegung wörtlich nehme, dann seien sie (im Alltag) offenkundig falsch. Wenn man sie im übertragenen Sinne auffasse, dann seien sie nicht mehr als wissenschaftlich klingende Umschreibungen der Daumenregeln des Handwerkers. Skinner aber habe nicht beabsichtigt, dass man seine Analyse als Metapher auffasse. Er machte die starke Voraussage, dass die Prinzipien des Verhaltens, die im Labor entdeckt wurden im technischen Sinne auf die Interpretation sprachlichen Verhaltens angewandt werden können. Wenn Chomsky meine, leicht Beispiele aufzeigen zu können, die belegten, dass Sprache nicht so funktioniere, wie von Skinner beschrieben, dann vernachlässige er, dass die Realität immer komplex ist und Übertragungen von Laborergebnissen immer etwas spekulativ sind: Schon Newton klagte, dass er verzweifle, wenn er darüber nachdenke, wie der die Bewegung von nur drei Körpern (Erde, Sonne, Mond) bestimmen solle. Wie viel komplexer aber ist der Bereich menschlichen Verhaltens.

Spätestens seit 1970 wurde Chomskys Besprechung von Verbal Behavior zu einem Meilenstein der kognitiven Psychologie und Psycholinguistik. Kaum ein Lehrbuch der kognitiven Psychologie erwähnt sie nicht. Wann immer die Besprechung erwähnt wird, dann in der Regel so, als würde eine klassische Arbeit genannt – die Gültigkeit der Argumente Chomskys scheint für die Autoren außer Frage zu stehen. Bruner (1983) bezeichnete Chomsyks Besprechung als „elektrisierend: Noam in Höchstform, gnadenlos bringt er sein Opfer zur Strecke, brillant, Seit‘ an Seite mit den Engeln… in der selben Kategorie wie St. Georg, der den Drachen schlägt“ (S. 159-160, Übersetzung CB). Solche Äußerungen sind in der kognitiven Literatur weit verbreitet; nie aber findet man ein Anzeichen dafür, dass der Autor auch nur eine Zeile von Skinners Buch oder MacCorquodales Text gelesen hat (so Palmer, 2006, S. 259). Darüber hinaus ist die Behauptung, dass verhaltensanalytische Interpretationen von komplexen Vorgängen unangemessen sind, so etwas wie ein Axiom in den kognitiven Wissenschaften – und die Besprechung wird als ausreichender Beleg dafür angesehen.

Interessanterweise stoßen kognitive Forscher immer wieder auf Ergebnisse, die die Wirksamkeit der verhaltensanalytischen Prinzipien nahe legen (Dale, 2004). Statt nun aber diese Prinzipien zu vereinnahmen, schneidet sich die kognitive Psychologie davon ab. Richelle (1993) bemerkt hierzu, dass nur wenige Spezialisten bereit sind, das Risiko auf sich zu nehmen, in den Augen ihrer Kollegen in die Nähe von Skinner gerückt zu werden, wenn sie auch nur vermuten könnten, dass Skinner einige Entwicklungen der Psycholinguistik vorweggenommen hat. Chomskys Besprechung ist zumindest zum Teil dafür verantwortlich, dass die Verhaltensgesetze in den Theorien der Linguisten und Kognitivisten ausgeblendet werden. Die Besprechung war also sehr einflussreich: Ob der Einfluss der Psycholinguistik zum Vor- oder Nachteil gereicht, bleibt abzuwarten.

Man muss Chomsky zugute halten, dass er einer Diskussion mit Verhaltensanalytikern nie abgeneigt war. Der verhaltensanalytische Philosoph Ullin Place führte über 1993 eine Debatte mit Chomsky, die in The Analysis of Verbal Behavior veröffentlich wurde (Chomsky, Place & Schoneberger, 2000). Hier wie auch im Interview mit Virues-Ortega (2006) scheint Chomsky das Gefühl zu haben, aus einer Position der Stärke heraus argumentieren zu können. Palmer (2006) bemerkt einige Punkte zu Chomskys Interview von 2006:

Chomsky bestreitet, dass Verhalten ein Gegenstand der wissenschaftlichen Untersuchung sein kann. Es gehe immer um die zugrundeliegenden Prozesse, für die das Verhalten nur ein Indikator ist. Skinner widmete sich aber diesen „zugrundeliegenden Prozessen“ über weite Strecken seiner Karriere (vgl. Morris, Lazo & Smith, 2004). Chomsky scheint damit jedoch in keiner Weise vertraut zu sein und offenbart durch diese Aussage mehr über sich als über Skinner.

Chomsky weigert sich 2006 auch nur den geringsten Fehler einzugestehen, auch wenn er mit offenkundigen Fehlern seiner Besprechung konfrontiert wird. Zum Beispiel widmete er sechs Seiten der Besprechung einer Widerlegung der Triebreduktionstheorie der Verstärkung – der weder Skinner noch ein anderer Behaviorist seiner Zeit je anhing. Virues-Ortega hält Chomsky noch zwei weitere Beispiele vor, bei denen Chomsky Skinner Positionen unterstellt, die dieser nie vertreten hat. Man könnte nun erwarten, dass Chomsky diese Fehler zwar einräumt, aber bspw. als unbedeutend abtut. Doch nein: Chomsky übergeht diese Punkte einfach: „Natürlich habe ich die Triebreduktionstheorie diskutiert, aber ich habe sie nicht auf Skinner bezogen“ (Virues-Ortega, 2006, S. 247, Übersetzung CB). Wieso „natürlich“? Wessen Triebreduktionstheorie diskutierte Chomsky dann? Und welche Bedeutung könnte das für Skinners Verbal Behavior haben? – Chomsky beantwortet diese Fragen so: Er habe weit über Skinner hinaus gehen wollen, um quasi den Behaviorismus in toto zu besprechen. Man fragt sich jedoch unwillkürlich, ob dies nicht einfach eine post-hoc Interpretation ist, durch die Chomsky vermeidet, seine Schlamperei einzugestehen. Denn merkwürdigerweise dreht sich die Besprechung nur um Skinner. Chomsky schreibt darin kein einziges Mal, dass er „eigentlich“ den „ganzen Behaviorismus“ kritisieren wolle. Selbst wenn man hierüber großzügig hinweg geht: Kein damals (1957) lebender Behaviorist vertrat je die Triebreduktionstheorie. Skinners Position ist nicht eine Unterabteilung eines „allgemeinen Behaviorismus“. Einige Teile der Besprechung wären, wenn man Chomsky glauben soll, somit gegen Skinner, einige gegen einen nicht-spezifizierten (durch keine Person verkörperten) „allgemeinen Behaviorismus“ gerichtet. Nur wird der Leser nicht darin eingeweiht, wann Chomsky über was schreibt. Wenn die Besprechung also ohne Fehler sein soll, dann muss sie ein zusammenhangloses Gemenge sein.

Chomsky bestreitet, dass die Besprechung in einem scharfen Ton geschrieben sei. Man sollte Chomsky zugestehen, dass Linguisten in ihren Debatten oft einen sehr polemischen Stil pflegen. Gemessen daran ist Chomskys Stil in der Besprechung von Verbal Behavior höflich und zurückhaltend. Doch Chomsky scheint das Gespür dafür zu fehlen, wie Außenstehende seine Formulierungen wahrnehmen (z.B. Czubaroff, 1988, S. 324). Der Ton, den Chomsky anschlägt, lässt sein Gegenüber auf keine fruchtbringende Debatte hoffen. Der Tonfall der Besprechung von Verbal Behavior ist aggressiv, nicht wütend. Nimmt man dagegen Chomskys Bemerkungen zu Beyond Freedom and Dignity (Skinner, 1971), so sieht man, wie Chomsky sich anhört, wenn er „in Höchstform“ ist. Hier ein Beispiel für Chomskys Stil: „Es fällt schwer, sich eine schlagenderes Beispiel vorzustellen, wie jemand unfähig ist, auch nur die Grundlagen des wissenschaftlichen Denkens zu verstehen“ (Chomsky, 1973, S. 46).

Chomsky fasst das Erbe Skinners so zusammen, dass nichts übriggeblieben sei, außer ein paar experimentelle Techniken von begrenztem Wert. Unter anderem sei die Verhaltensanalyse von den Entwicklungen in der vergleichenden Psychologie und Ethologie überrollt worden. Er beruft sich hier v.a. auf die Arbeit der Brelands (1961). Offenkundig ist er mit diesen Arbeiten nicht vertraut. Keller Breland und Marian Breland-Bailey sowie Robert Bailey nutzten über 50 Jahre lang die Prinzipien des operanten Konditionierens, um Tiere zu dressieren. Sie taten das überaus erfolgreich; keineswegs stellten sie fest, wie Chomsky das darstellt, dass die Tiere nur vorübergehend leicht von ihrem instinktivem Verhalten abwichen, um bald wieder in dieses zurück zu fallen. Vielmehr erwies sich, dass einige Generalisierungen nicht so funktionierten, wie man sich das ursprünglich gedacht hatte: Dieser „Breland-Effekt“ wurde jedoch ohne begriffliche Verrenkungen in die Verhaltensanalyse integriert. Skinner bezog sich später auf die Untersuchungen der Brelands und diese wiederum blieben Verhaltensanalytiker (insbesondere Robert Bailey, der erst vor kurzem, 2005 von der ABA für sein Lebenswerk geehrt wurde) und Skinner weiter eng verbunden (vgl. einen Brief Brelands an Skinner).

Chomsky scheint sich die Verhaltensanalyse als eine Art Dogma vorzustellen, an dem unbeeindruckt von Erkenntnissen festgehalten wird. Die Verhaltensanalyse hat sich über die Jahre eine Vielzahl an neuen Forschungsbereichen erschlossen, sowohl in der Grundlagenforschung als auch in der angewandten, genannt sei hier nur – für den Bereich sprachlichen Verhaltens – die Forschung zum „joint control“ (z.B. Lowenkron, 1998), zur Namensgebung (z.B. Horne & Lowe, 1996), zur Stimulusäquivalenz (z.B. Sidman, 1994) und zur Relational Frame Theory (z.B. Hayes et al., 2001).

Chomsky betont 2006 mehrfach, wie einflussreich Skinners Gedanken zur Sprache in den fünfziger Jahren gewesen seien und wie wenige Dissidenten es gegeben hat (offenkundig, um sich selbst als einen der „glücklichen Wenigen“ – bzw. deren Anführer – zu präsentieren). Skinner mag zwar eine charismatische und einflussreiche Persönlichkeit im Harvard der fünfziger Jahre gewesen sein. Chomsky aber überschätzt die Bedeutung Skinners zu dieser Zeit. Außerhalb von Harvard spielten Skinners Gedanken kaum eine Rolle. Im Gegenteil, Skinners Schüler taten sich so schwer, ihre Arbeiten in etablierten psychologischen Fachzeitschriften unterzubringen, dass sie letztlich ihre eignen gründen mussten.

Palmer (2006) fasst zusammen, dass Chomsky 1959 wie 2006 einen Strohmann abfackelt: Einen extremen Umwelttheoretiker, der dem Stimulus-Response-Dogma anhängt und für Belege und empirische Daten unempfänglich ist. Ein solches Zerrbild lässt sich leicht vernichten. Chomsky hatte einen enormen Einfluss auf die Psychologie – jedoch nicht in produktiver Hinsicht. Schriften von ihm, die später als 1965 datieren, werden kaum zitiert (Cook & Newsom, 1996, S. 78). Über zwei Jahrzehnte versuchten Chomsky und seine Anhänger die Syntax mit Transformationsregeln zu modellieren, mussten diesen Versuch aber letztlich aufgeben. Chomsky musste die Erklärung für alles in das Lexikon verlagern – eine Schritt, der seine Modell kein bisschen plausibler machte. Es ist wahr, dass die kognitive Psychologie in den Jahren seit Chomskys Besprechung aufblühte. Aber ebenso – und von kognitiven Psychologen ignoriert – erblühte die Verhaltensanalyse. Das Interesse an Skinners Analyse des sprachlichen Verhaltens ist so groß wie nie. Die Zahl wissenschaftliche Arbeiten, die von Skinners Buch angeregt wurden, hat sich in den letzten dreißig Jahren verachtfacht (Eshleman nach Palmer, 2006, S. 265, auch Eshleman, 1991, Sautter & LeBlanc, 2006). Praktische Anwendungen gibt es zuhauf – die Intervention bei Autismus sei als nur eine von vielen genannt. Palmer (2006) bemerkt, dass er von keiner praktischen Anwendung wüsste, die auf Chomskys Analyse aufbaut.

David Palmer schließt mit den folgenden Worten:
„Skinners analysis of verbal behavior is not a museum piece, a moribund historical curiosity; it is the foundation of an active research program, continuing conceptual development, and of practical applications with potentially far reaching effects“ (S. 265).

Literatur

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Lehren und Lernen

Zu den verschiedenen verhaltensanalytisch basierten Lehrmethoden zählen u.a. der programmierte Unterricht, der Präzisionsunterricht (Precision Teaching), die direkte Instruktion (Direct Instruction) und die Methode des Personalized System of Instruction (PSI).

Programmierter Unterricht

Der Programmierte Unterricht ist die älteste und fundamentalste verhaltensanalytische Lehrmethode (vgl. Skinner, 1971). Programmierter Unterricht beinhaltet:

  • Das Niederschreiben der Antwort durch den Lernenden (oder eine vergleichbare Aktivität).
  • Die unmittelbare Rückmeldung über den Erfolg.
  • Den Fortschritt in kleinen Schritten.

Diese drei Elemente sind notwendig, wenn wir von programmiertem Unterricht sprechen wollen. Das Niederschreiben der Antwort ist notwendig, da es ein (offenes) Verhalten des Lernenden darstellt. Nur ein beobachtbares Verhalten kann auch verstärkt werden. Aus dem selben Grunde ist es sinnlos, eine Seite im Lehrbuch nur immer wieder „anzusehen“. – Nur wenn ich mich aktiv mit dem Inhalt des Buches auseinandersetze, lerne ich wirklich. Diese pädagogische Binsenweisheit hat ihren Ursprung darin, dass nur Verhalten verstärkt werden kann. Was vom Lernenden in der Prüfung verlangt wird, ist ja nicht, ein Lehrbuch anzusehen (bzw. zu lesen) – das Verhalten, das er während des „Lernens“ eingeübt hat -, sondern, den Inhalt des Lehrbuchs mündlich oder schriftlich wiederzugeben. Das sollte er üben.

Die unmittelbare Rückmeldung ist nötig, da Verstärker um so besser wirken, je schneller sie auf das Verhalten folgen. Wenn ich eine Woche warten muss, bis ich erfahre, dass meine Hausaufgaben richtig sind, dann sind die Häkchen und das Lob des Lehrers kein sehr wirksamer Verstärker für mein Verhalten von vor einer Woche (die Hausaufgaben richtig gemacht zu haben).

Der Fortschritt in kleinen Schritten macht es wahrscheinlich, dass die Aktivitäten des Lernenden möglichst immer verstärkt werden (bei der Rückmeldung über den Erfolg). Wenn der Lehrende zu schnell voranschreitet, wird das Verhalten des Lernende nur immer wieder bestraft bzw. extingiert (denn er kann nicht das erwünschte Verhalten zeigen). Idealerweise gibt der Lernende selbst das Tempo des Lehrens vor. Der Lernende sollte immer oder fast immer für eine richtige Antwort gelobt werden können. Der Lehrer muss hier seine Erwartungen darüber „was der Schüler eigentlich können müsste“ zurückstellen und sich im Tempo den Fortschritten des Schülers anpassen. Extinktion oder Bestrafung (im Falle, der Lehrer schreitet zu schnell voran) würde nur zu einer Abnahme der Lern-Aktivitäten des Lernenden führen. Denn Verhalten, das nicht verstärkt wird, nimmt im Laufe der Zeit in seiner Häufigkeit ab.

Präzisionsunterricht

Präzisionsunterricht und direkte Instruktion sind die am besten überprüften und erfolgreichsten Lehrmethoden, die je in den Schulen englischsprachiger Länder entwickelt wurden. Um so beunruhigender ist es, dass diese Ansätze so gut wie nicht angewandt werden, zumindest von staatlicher Seite aus. Amerika, so Binder und Watkins (1990), verfügt über die weltweit besten Lehrmethoden, aber es ignoriert sie fast völlig. In Deutschland sind sie gänzlich unbekannt.

Der Präzisionsunterricht entstand aus der Erkenntnis heraus, dass programmierter Unterricht nur dann erfolgreich ist, wenn er von der exakten Messung des Lernerfolges begleitet wird. Ein Grund dafür, warum in den sechziger Jahren der programmierte Unterricht zwar im Labor äußerst erfolgreich war, in der Praxis aber nach anfänglicher Euphorie wieder fallen gelassen wurde, lag darin, dass die Praktiker diesen nützlichen Rahmen aus methodisch sauberen Arbeiten und exakten Messungen zugunsten einer schnellen und unwissenschaftlichen Umsetzung in die Praxis aufgaben.

Ogden Lindsey (1990), der Begründer des Präzisionsunterrichtes, wand sich dagegen von einer vorschnellen Umsetzung der Ergebnisse aus dem Labor in rezeptartige Ratschläge für Lehrer ab und betonte die Notwendigkeit des exakten Messens. Die Hauptpunkte seines Ansatzes waren die Evaluation und ständige Revision von Maßnahmen. Dabei sollte man folgende Punkte beachten:

  • Beschreibe das problematische und das zu erreichenden Zielverhalten behavioral (auf konkretes Verhalten bezogen)
  • Zähle oder messe das Verhalten (z.B. mit einer Stoppuhr)
  • Trage es jeden Tag in eine Tabelle ein
  • Versuche es immer aufs neue, wenn die ersten Maßnahmen keinen Erfolg brachten

Um solcherart den Lehrern (und den Schülern) die Wissenschaft in ihre Hände zu geben, entwickelte er eine besondere Art der Tabelle, die sogenannte „Standard Celeration Chart“ – eine sechsteilige, halb-logarithmische Tabelle, in die jeden Tag das Ergebnis der Messung (die Anzahl oder Dauer des Verhaltens) eingetragen werden soll. Die halblogarithmische Darstellung ermöglicht es, den Fortschritt oder die Abnahme eines Verhaltens direkter zu beobachten als das in einer normalen Tabelle der Fall ist. Daher kommt auch der Begriff „Celeration“ („Chart“ bedeutet soviel wie Tabelle): Es steht für „acceleration“ (Beschleunigung) oder „deceleration“ (Verlangsamung) des Verhaltens Man erhält so echte geradlinige Trendangaben, nicht die bekannten „Lernkurven“.

Der Hintergrund des Präzisionsunterrichts ist, dass der „Lerner immer Recht hat“: Er verhält sich auf gesetzmäßige Art und Weise unter bestimmten Umweltbedingungen. Wenn er sich in einer unerwünschten Art und Weise verhält, ist es die Aufgabe des Lehrers, diese Variablen zu identifizieren und zu verändern, bis das erwünschte Ergebnis eintritt. Der (ebenfalls auf Lindsey zurückgehende) „dead-man-test“ (wenn es ein Toter auch tun kann, dann ist es kein Verhalten) hilft ihnen dabei, sich auf zähl- und messbares Verhalten zu konzentrieren – und sich nicht solche Ziele zu setzen wie „Schüler sitzt still am Platz“.

Die Forschung zum Präzisionsunterricht zeigt, dass schon kurze Messungen jeden Tag (z.B. eine Minute) ausreichen. Als besonders erfolgreich erwiesen sich dabei Zielverhaltensweisen, die sich in Häufigkeiten angeben lassen.

Der Präzisionsunterricht hat sich in zahlreichen Untersuchungen (vgl. bei Binder und Watkins, 1990) als erfolgreich und anderen, nicht-verhaltensanalytischen Lehrmethoden überlegen erwiesen. Zudem ist er wenig zeitaufwendig und kostengünstig durchzuführen.

Kubina und Morrison (2000) erwähnen zwei erfolgreiche Modelle der Anwendung von Präzisionsunterricht in einer Institution. In der Sascajawea Grundschule verbesserten sich die Schüler nach drei Jahren um 20 bis 40 % in ihren Leistungen. Der zeitliche Aufwand für den Präzisionsunterricht belief sich dabei lediglich auf 20 bis 30 Minuten am Tag. Die Morningside Academy befasst sich vor allem mit so genannten lernbehinderten Kindern oder solchen mit Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom, ADS (Johnson & Layng, 1994). Die Schule ist privat und verspricht, dass sich die Schüler in ersten Schuljahr um zwei Notenstufen verbessern und dass sich die Aufmerksamkeitsspanne von einer bis drei Minuten auf 20 oder mehr Minuten erhöhen wird – anderenfalls erhalten die Eltern das Geld zurück. Das sind stolze Ziele und die Morningside Academy muss zur Zeit noch gelegentlich Geld zurückzahlen, da sie nicht immer ihre Garantie einhalten kann.

In den Vereinigten Staaten gibt es mittlerweile auch computerisierte Lernprogramme, die auf den Prinzipien des Präzisionsunterrichts aufbauen.

Direkte Instruktion

Das Ziel der direkten Instruktion (vgl. Becker, 1994) ist, die Zeit, die der Lerner wirklich lernt, zu maximieren. Hierzu werden Lehrmaterialien entwickelt, deren Ziel es ist, einen „Prototyp“ zu entwickeln. Die Methode des Prototyps verwendet die geringst mögliche Anzahl an Beispielen, die zum größtmöglichen Lernerfolg führt.

Die direkte Instruktion versucht also, Generalisation beim Lerner herbeizuführen, indem es ihn mit Beispielen und Nicht-Beispielen für des zu lernende Prinzip konfrontiert. Um z.B. das Konzept „stimmhafter Laut“ zu vermitteln, werden Beispiele für Wörter mit stimmhaften und für Wörter ohne stimmhaften Laut vorgegeben. Dabei arbeitet sich das Lehrprogramm von einfachen zu verknüpften und komplexen Beispielen vor. Die Abfolge dabei ist sehr stark strukturiert und wird durch bestimmte Prinzipien bestimmt:

Bei der Präsentation von Beispielen soll die vom Lehrer verwendete Darstellung (z.B. die Wortwahl) möglichst gleich sein für Beispiele und Nicht-Beispiele. Dies lenkt die Aufmerksamkeit des Lerners auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede. So sollten z.B. die Wörter, die Beispiele und Nicht-Beispiele für „stimmhafte Laute“ darstellen, möglichst gleich lauten – bis auf den Unterschied, das sie einmal stimmhaft und einmal nicht-stimmhafte Laute enthalten. Beispiele und Nicht-Beispiele sollten möglichst miteinander kontrastiert werden. Dadurch, dass der Lehrer die Unterschiede anzeigt, erleichtert er das Erkennen des wesentlichen bzw. er zeigt die durch die Diskrimination gesetzten Grenzen des Konzepts auf. Sodann sollen auch Beispiel für das Konzept, die sich möglichst unterscheiden, vorgegeben werden, um so dem Lerner zu zeigen, dass sie sich alle in Bezug auf das Konzept gleichen. Zuletzt sollen die Lerner mit Beispielen und Nicht-Beispielen konfrontiert werden und getestet werden, ob sie das Konzept gelernt haben.

Der strenge Rahmen, den die direkte Instruktion vorgibt, wird unter anderem dadurch gesetzt, dass der Lehrer an bestimmte Skripts gebunden ist, die genau vorschreiben, was er sagt. Wenn er nicht lernt, dann ist das nicht die Schuld des Schülers, sondern es liegt an der Art des Lehrens, die bei einem vorgegebenen Skript eher revidiert werden kann als bei „freiem Vortrag“.

Heward (1994) nennt drei einfach durchzuführende und empirisch abgesicherte Methoden, die die Beteiligung der Schüler am Unterricht erhöhen und so die Effizienz des Lernens verbessern sollen.

Die Antworten der Schüler sollen gleichzeitig gegeben werden. Dieses Antworten im Chor mag am Anfang befremdlich scheinen, es ermöglicht aber, dass der Schüler zum einen ein Verhalten zeigt, zum anderen aber, dass er nicht durch eine falsche Antwort blamiert wird (was einen Strafreiz darstellt). Eine Einzelabfrage hat zudem den Nachteil, dass der Lehrer seine Aufmerksamkeit nur einem Schüler zuwendet. Während er sich mit diesem Schüler beschäftigt, können die anderen Schüler nichts lernen. Das Antworten im Chor funktioniert natürlich am Besten bei einer relativ kleine Gruppengröße von idealerweise nur 5-10 Schülern. Damit die Antworten gleichzeitig sind, sollten sie auf ein bestimmtes Signal hin erfolgen, z.B. ein Handzeichen des Lehrers. Natürlich sollte der Lehrer auch nicht vergessen, den Schülern Rückmeldung über die richtige Antwort zu geben.

Antwortkarten zum Hochhalten gibt es entweder in vorgedruckter Form oder zum Beschreiben. Vorgefertigte Karten können z.B. rot (für „Nein“) und grün (für „Ja“) sein oder sie können bestimmte Begriffe anzeigen. Z.B. könnten die Schüler in einer Stunde über die verschiedenen Verstärkerpläne Karten mit den Abkürzungen der verschiedenen Pläne bekommen, die sie bei der Frage „Welcher Verstärkerplan liegt hier vor?“ hochhalten können. Für komplexere oder weniger häufig vorkommende Antworten empfehlen sich beschreibbare Karten, z.B. aus laminierten Karton, der mit nicht-permanenten Eddingstiften beschrieben werden sollen.

Vom Lehrer vorbereitete Handouts, z.B. mit Lückentexten sind ebenfalls hilfreich. Z.B. kann der Lehrer einfach das Skript seiner Stunde verteilen, jedoch mit Leerstellen statt der Schlüsselbegriffe.

Alle drei Techniken können zugleich angewandt werden und sie erhöhen nachweislich die Zeit, die der Schüler mit aufgabenbezogenem Verhalten verbringt.

Die Methode der direkten Instruktion enthält auch Vorgaben, wie mit Fehlern umgegangen werden soll. Jeder Fehler erfordert ein besonderes Vorgehen, z.B. das Zurückgehen auf eine frühere Ebene oder die Ausdifferenzierung des Programms (so dass der Fortschritt in kleinen Schritten sichergestellt ist).

Im Lauf des Lernens durchläuft die Lehrmethode einige Änderungen. So wird zunächst immer ein offenes Verhalten als Antwort des Lernenden verlangt, später nur in bestimmten Abschnitten des Lernprozesses. Dies soll die Kontrolle des Lernerfolges vom Lehrer auf den Schüler verlagern. Die Beispiele sollten nach und nach komplexer werden, so dass die Schüler lernen, auf das wesentliche zu achten. Unmittelbare Rückmeldung über den Erfolg soll nach und nach durch verzögerte Rückmeldung ersetzt werden, um die Lernsituation an alltägliche Situationen anzugleichen.

Personalized System of Instruction (PSI)

Das Personalized System of Instruction (PSI, etwa: personalisiertes Unterrichtssystem) ist (Grant & Spencer, 2003) eine der wenigen Unterrichtsmethoden, die empirisch ihre Überlegenheit gegenüber traditionellen Unterrichtsmethoden nachweisen konnten. Es wird auch, nach seinem Erstentwickler, der „Keller-Plan“ genannt (Keller & Sherman, 1974). Seit den späten sechziger Jahren wird PSI von vielen Lehrern angewandt mit nicht nur augenscheinlichem, sondern auch empirisch belegtem Erfolg (vgl. z.B. Kulik et al., 1979). Dennoch ist es bei der Masse der Lehrkräfte und auch der Wissenschaftler und der politisch Verantwortlichen unbekannt. In besonderem Maße gilt das natürlich für Deutschland.

PSI definiert sich durch fünf wesentliche Merkmale:

Es arbeitet weniger mit dem klassischen Methode des Vortrags sondern erfordert ein schriftliches Arbeiten des Lernenden. Hierzu – dies dürfte einer der Gründe sein, warum viele Lehrkräfte davor zurückschrecken, PSI zu implementieren – muss zunächst ein detaillierter Studienführer erstellt werden, in dem detailliert beschrieben wird, wie sich der Lerner mit dem Material auseinandersetzen soll. Weiter müssen Übungen, Fragen, Erläuterungen und Tests entwickelt werden. Hinzu kommt eine Art Lernermanual, in dem die Rahmenbedingungen des Kurses dargelegt werden.

PSI gliedert den Lehrstoff in Einheiten. Der Lerner muss immer erst eine Einheit beherrschen, ehe er zur nächsten Einheit voranschreitet. Dies wird in der Regel in einem Test überprüft, bei dem der Teilnehmer mindestens 80 % bis 90 % der Fragen richtig lösen können muss. Der Lerner darf den Test mehrmals absolvieren. Es geht hier nicht um eine Selektion, sondern um die Sicherheit, dass der Lerner alle Inhalte der Einheit gelernt hat.

Dies bedingt das nächste Merkmal vom PSI: Der Lerner selbst bestimmt das Tempo. Einige Lerner brauchen länger, andere kürzer, um eine Einheit zu meistern. Auch der Kurs als Ganzes kann unterschiedlich schnell durchlaufen werden.

Der Lerner kann beim PSI auf Tutoren zurückgreifen, wenn er Unterstützung benötigt. Diese Tutoren sind entweder andere Schüler (z.T. solche, die in dem Kurs bereits weiter fortgeschritten sind, z.T. solche, die den Kurs schon vor längerem absolviert haben) oder Externe.

Zuletzt gibt es auch beim PSI Vorlesungen und Demonstrationen. Sie dienen aber weniger der Vermittlung von Wissen als der Motivation der Teilnehmer. Studien zeigen aber, dass diese Komponente nur wenig zum Erfolg des PSI beiträgt. PSI ist ein System, das von den Daten bestimmt wird, nicht von Dogmen. Daher nehmen mehr und mehr PSI-Anwender von Vorlesungen und Demonstrationen Abstand.

Die Forschung zum PSI zeigt, dass Schüler, die mit PSI arbeiten, mehr lernen und die Arbeit mit PSI als angenehmer einschätzen als konventionelle Formen des Unterrichts (wie z.B. Frontalunterricht oder Frontal- und Gruppenunterricht). Keiner anderen Lehrmethode (abgesehen von Direct Instruction und Precision Teaching) gelang bislang der Nachweis, effektiver zu sein als traditioneller Unterricht.

Warum aber wird PSI angesichts der empirischen Befunde nicht viel häufiger eingesetzt? Die Erziehungswissenschaften scheinen noch zu den „unreifen“ Disziplinen zu zählen, indem hier mehr die Aussagen von Autoritäten und Ideologien gewertet werden als Daten, empirische Tests, Untersuchungen mit Kontrollgruppen usw.

PSI ist auch dazu geeignet, komplexe Inhalte zu vermitteln. Solange sich das Resultat des Lernens in beobachtbarem Verhalten bemerkbar macht, ist der Lernprozess für PSI erschließbar (z.B. auch kritisches Denken, vgl. Ross & Semb, 1981). Insbesondere im Kontext des Fernunterrichts kann PSI seine Vorteile ausspielen (z.B. Brothen et al., 2002).

Wenn diese Methoden so wirksam sind, warum werden sie dann nicht häufiger eingesetzt?

Den Reformbemühungen seit dem 2. Weltkrieg ist es zu verdanken, dass der Unterschied in den Schulleistungen von Kindern aus Minderheitengruppen und anderen Kindern, geringer wurde. Jedoch stagniert dieser Prozess, ja in einigen Bereichen lässt sich sogar eine rückläufige Tendenz, hin zu wieder größeren Unterschieden, wahrnehmen (vgl. Kim & Axelrod, 2005 bzw. die PISA-Studie für Deutschland).

In den Vereinigten Staaten wurde 1967 eine groß angelegte Studie gestartet, deren Zweck es war, geeignete Methoden zu finden, um diese Lücke zu schließen: Project Follow Through. Es handelt sich um die größte, je durchgeführte Studie zum Vergleich der Effektivität verschiedener Unterrichtskonzepte. 700 000 Schüler in 170 Gemeinden der USA nahmen daran teil. Es handelte sich um eine experimentelle Studie: Die Eltern der Schüler an den verschiedenen Schulen konnten entscheiden, welches von 22 zur Wahl stehenden Modellen an ihrer Schule umgesetzt werden sollte. Die Schule wurde dann mit einer anderen Schule verglichen, in der das Modell nicht eingeführt wurde, die aber ansonsten in allen denkbaren Parametern der Experimentalschule entsprach. Letztlich wurden so 12 verschiedene Modelle getestet, darunter vier kind-zentrierte Pädagogik-Konzepte und die direkte Instruktion (Direct instruction), welche von vielen Eltern bevorzugt wurde und allein in 18 Schuldistrikten getestet wurde.

1977 wurden die Ergebnisse verglichen. Zum Einsatz kamen dabei neben verschiedenen Schulleistungs- und Intelligenztests auch Erhebungsverfahren für die emotionale Reife und die soziale Kompetenz der Schüler. Dabei zeigte sich, dass die direkte Instruktion in allen Bereichen (auch den emotionalen und sozialen) den anderen Konzepten und natürlich auch dem traditionellen Unterricht deutlich überlegen war.

Dies führte nun aber nicht dazu, dass die direkte Instruktion in vielen Schulen begeistert aufgenommen wurde. Noch bevor die Ergebnisse der Studie offiziell veröffentlicht wurden, meldete sich ein Sponsor der Studie, die Ford Foundation, mit einer Kritik zu Wort, die dazu führte, dass das Erziehungsministerium eine Blanko-Empfehlung für alle getesteten Verfahren herausgab (Watkins, 1995). Ein Kritiker (Glass, 1993) von Project Follow Through gab gar an, dass Lehrer keine statistischen Ergebnisse von Experimenten bräuchten, um entscheiden zu können, wie sie Kinder am besten unterrichten sollen: Eine Absage an wissenschaftliches Vorgehensweisen.

Was war geschehen? Die direkte Instruktion verlangt vom Lehrer, sich an ein Schema zu halten und seinen Erfolg ständig zu kontrollieren. Zu Beginn ist das erst einmal mehr Arbeit, im Endeffekt aber rechtfertigen die Erfolge den Aufwand. Der Hintergrund der Ablehnung der direkten Instruktion ist wohl eine fast dogmatische Fixierung der maßgeblichen Personen auf den kind-zentrierten Ansatz. Dieser Ansatz setzt darauf, dass der Unterricht auf die intrinsische Motivation des Kindes ausgerichtet sein muss, der Lehrer gibt dabei wenig Struktur vor (eine Art „Laissez faire“-Haltung der Pädagogik). Für einige Kinder ist das von Vorteil. – Sie werden so wenigstens nicht durch unfähige Lehrer behindert. Für schwächere Schüler aber ist das fatal: Schüler, die sich nicht selbst unterrichten können, bleiben sich selbst überlassen. Das Fehlen klarer Anweisungen führt dazu, dass das Kind gewissermaßen erraten muss, was von ihm verlangt wird. Kind-zentrierte Unterrichtskonzepte verlassen sich so sehr auf die Intuition des Kinder, dass sie letztendlich denjenigen Schülern schaden, deren Intuitionen nicht mit den Normen der Schule und der Gesellschaft übereinstimmen. Sie schieben die Verantwortung dafür, dass etwas gelernt wird vom Lehrer (wie im traditionellen Unterricht) auf den Schüler.

Die direkte Instruktion dagegen sucht die Verantwortung, wenn überhaupt, im Unterricht selbst. Wenn das Kind nicht lernt, muss man überlegen, wie man den Unterricht so verändert, dass es lernt: Direkte Instruktion ist flexibel und orientiert sich an den Bedürfnissen des Schülers. Das Konzept vermittelt nicht nur basales Wissen und besteht nicht im stupiden Auswendiglernen, im Gegenteil: Das Ziel von direkter Instruktion ist es, den Kindern generalisierte Konzepte und Fähigkeiten zu vermitteln. Zudem ist es so gestaltet, dass die Führung durch den Lehrer nach und nach zurück gefahren wird und der Schüler die Kompetenz erwirbt, selbständig zu lernen.

Einige Studien prüften der Erfolg der in Follow Through eingeführten Unterrichtskonzepte über den Projektzeitraum hinaus. Die durch die direkte Instruktion erzielten Erfolge konnten generell aufrechterhalten werden: Die Schüler, die so unterrichtet worden waren, konnten öfter einen High-School-Abschluss erwerben und wurden öfter an Universitäten zum Studium zugelassen (obwohl sie im Schnitt aus ärmeren Familien stammten als die Kinder, die in Schulen nach dem kind-zentrierten Konzept unterrichtet worden waren). Andere Studien bestätigten den Erfolg der direkten Instruktion außerhalb des Projektes Follow Through. Adams und Engelmann (1996) wiesen in einem Überblick über 34 verschieden Studien nach, dass direkte Instruktion in 87 % aller Fälle den anderen Konzepten überlegen war.

Dennoch wird die direkte Instruktion oft diffamiert als „entmenschlichend“, „roboterhaft“ und „starr“. Eine der von Kritikern der direkten Instruktion am meisten zitierten Studien ist Schweinhart, Weikart und Larner (1986). Die Autoren zeigten hier, dass Kinder, die mit direkter Instruktion unterrichtet worden waren, anderen Schülern zwar in den Leistungen voraus waren, aber mehr emotionale Probleme hatten. Schweinhart und Kollegen (1986) führten dass auf den „autoritären“, „direktiven“ Charakter der direkten Instruktion zurück. Das Programm zur direkten Instruktion, das in dieser Studie verwendet wurde, folgte aber nur grob den Prinzipien von direct instruction. Mills, Cole, Jenkins und Dale (2002) wiederholten die Studie von Schweinhart und anderen (1986), wobei sie die häufigsten Kritikpunkte an dieser ausräumten (zu kleine Stichprobe, keine Parallelisierung der Gruppen u.a.m.). Sie konnten die Ergebnisse von Schweinhart und anderen (1986) nicht replizieren. Tatsächlich scheint der wahre Grund für Schweinharts Ergebnisse der Umstand zu sein, dass es in der Gruppe, die Unterricht mit direkter Instruktion erhielt, deutlich mehr Jungen als Mädchen gab. Trotz dieses eindeutigen Scheiterns einer Replikation wird die Studie von Schweinhart und anderen (1986) weiter fleißig zitiert. Der wahre Grund für die Ablehnung von direct instruction, so Kim und Axelrod (2005), dürfte in der Romantisierung der Kindheit liegen, die hinter all den kind-zentrierten Ansätzen steckt. Die Angst vor der direkten Instruktion ist irrational und ideologisch motiviert, nicht in objektiven Daten begründet. Auch eine neuere, von Gegnern ins Feld geführte Studie von Ryder, Sekulski und Silberg (2003) muss aus den selben Gründen wie die Studie von Schweinhart und anderen (1986) zurück gewiesen werden (so Manzo & Park, 2004).

Nur 150 Schulen in den USA nutzen ein Programm der direkten Instruktion. Nicht zuletzt liegt das an der Art der Lehrerausbildung (nicht nur in den USA, auch in Deutschland). Diese Ausbildungen bilden nicht aus, sondern nehmen bestenfalls die Lehrer für den kind-zentrierten Ansatz ein. Pädagogik, so Kim und Axelrod (2005) bleibt so eine unreife Disziplin, eine Geisteswissenschaft ohne empirische Basis.

Literatur

Adams, G. L. & Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction: 25 Years beyond DISTAR. Seattle, WA: Educational Achievement Systems.
Becker, W.C. (1984). Direct Instruction: A twenty-year review. Paper presented at the XVI annual Banff International Conference on Behavioral Science.
Binder, C. & Watkins, C.L. (1990). Precision Teaching and Direct Instruction. Measurably superior instructional technology in schools. Performance Improvement Quarterly, 3 (4), 74-96.
Brothen, T.; Wambach, C. & Hansen, G. (2002). Accomodatin students with disabilities. PSI as an example of universal instructional design. Teaching of Psychology, 29, 239-240.
Glass, G. (1993, August-September). Research news and comment – a conversation about educational research priorities: A message to Riley. Educational Researcher, 22(6), 17 – 21.
Grant, L.K. & Spencer, R.E. (2003). The Personalized System of Instruction. Review and applications to distance education. International Review of Research in Open and Distance Learning, 4(2).
Heward, W.L. (1994). Three „low tech“ strategies for increasing the frequency of active student response during group instruction. In R. Gardner, D. Sainato, J. Cooper, T. Heron, W. Heward, J. Eshleman, & T. Grossi (Eds.), Behavior analysis in education. Focus on measurably superior instruction (pp.283-320). Belmont, CA: Brooks-Cole.
Keller, F.S. & Sherman, J.G. (1974). The Keller Plan Handbook. Menlo Park, CA: W.A. Benjamin.
Kim, T. & Axelrod, S. (2005). Direct instruction: An educators‘ guide and a plea for action. The Behavior Analyst Today, 6, 111 – 120.
Kubina, R.M. & Morrison, R.S. (2000). Fluency in education. Behavior and Social Issues, 10, 83-99.
Kulik, J.; Kulik, C.-L.C. & Cohen, P.A. (1979). A meta-analysis of outcome studies of Keller’s personalized system of instruction. American Psychologist, 34, 307-318.
Lindsley, O. (1990). Precision Teaching. By children for teachers. Teaching Exceptional Children, 22 (3), 10-15.
Manzo, K. K. & Park, J. (2004, January 1). Study challenges direct reading method. Education Week, 23(20), 3.
Mills, P. E.; Cole, K. N.; Jenkins, J. R. & Dale, P. S. (2002). Early exposure to Direct Instruction and subsequent juvenile delinquency : a prospective examination. Exceptional Children, 69, 85 – 97.
Ross, G.A. & Semb, G. (1981). Philosophy can teach critical thinking skills. Teaching Philosophy, 4, 56-63.
Ryder, R.; Sekulski, J. L. & Silber, A. (2003). Results of Direct Instruction reading program evaluation longitudinal results: first through third grade 2000-03.
Schweinhart, L. J.; Weikart, D. P. & Larner, M. B. (1986). Consequences of three preschool curriculum models through age fifteen. Early Childhood Research Quarterly, 1(1), 15 – 46.
Skinner, B.F. (1971). Erziehung als Verhaltensformung. Grundlagen einer Technologie des Lehrens. München: E. Keimer.
Watkins, C. L. (1995). Follow Through: Why didn’t we. Effective School Practices, 15(1), 5.

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Eingeordnet unter Pädagogik, Verhaltensanalyse

Skinner und die Untersuchung „privater Ereignisse“

Dem Behaviorismus wird gelegentlich vorgeworfen, er betreibe eine „Psychologie ohne Seele“. Ironischerweise akzeptieren Verhaltensanalytiker „private Ereignisse“ – also Gedanken, Gefühle usw. – in weit stärkerem Ausmaß als die nach dem Prinzip der „Operationalisierung“ arbeitende Mehrheit der Psychologen: Dieser stützt sich auf einen veralteten methodischen Behaviorismus – der die Untersuchung des beobachtbaren Verhaltens anderer Menschen als den einzig legitimen Forschungsgegenstand ansah. Verhaltensanalytiker beschäftigen sich mit allem, was Menschen tun – und Menschen „tun“ auch denken…

Innere Vorgänge als Gegenstand der Verhaltensanalyse

Innere Vorgänge (oder „private events“) sind jene Ereignisse, die nur dem Individuum selbst zugänglich sind: seine Gedanken, Gefühle usw. Ein Möglichkeit, mit diesem Problem umzugehen, die oft als Behaviorismus angesehen wird, ist, diese privaten Ereignisse aus der wissenschaftlichen Untersuchung herauszunehmen. Skinner (1963 / 1984) lehnt dies ab: Innere Vorgänge sind ein Teil des Verhaltens und als solche Gegenstand der Verhaltensanalyse.

Geht man das Problem der Privatheit statt von der unmittelbaren Erfahrung vom Standpunkt des Verhaltens aus an, so ergibt sich ein überraschendes Resultat. Es ist nicht so, daß das Individuum seine inneren Vorgänge am besten kennt. Vielmehr kann es nur das „kennen“, was der operanten Kontrolle durch andere zugänglich ist. Je privater ein Ereignis ist, desto weniger bewusst ist es uns. Andere Menschen sind v.a. daran interessiert, was das Individuum tut, getan hat oder beabsichtigt zu tun und sie erzeugen damit Kontingenzen, die diejenigen verbalen Reaktionen begünstigen, die die diese Ereignisse begleitenden (inneren und äußeren) Reize beschreiben. „The ´awareness´ resulting from all this is a social product“ (p. 618).

Mentalistische Psychologen suchen nach dem „Abbild“ der Umwelt im Gehirn (das dort „konstruiert“ wird). Diese Suche dürfte, so Skinner (1963 / 1984), vergebens sein: Irgendwann müssen wir sehen, hören, riechen usw. Und Sehen, Hören und Riechen sind Handlungen, nicht Abbildungen. Natürlich können wir die Reizleitung im Gehirn untersuchen. Was wir finden werden, sind Muster von erregten Nervenzellen o.ä., nicht aber Abbilder. Zudem trägt es nichts zur Erklärung des Verhaltens eines Organismus auf eine bestimmten Reiz hin bei, wenn man die Weiterleitung des Reizes im Gehirn untersucht.

Sehen (wie andere Sinnesmodalitäten) ist noch nicht Bewusstsein. Bewusstsein besteht vielmehr darin, daß wir „sehen“, was wir sehen. Beim Erinnern wandern wir nicht durch unser „Archiv“, bis wir eine Kopie des zu Erinnernden finden. Auch die Experimente von Pennfield (mit der direkten Reizung des Gehirns und den damit verbundenen Erlebnissen der Probanden) rufen keine Bilder ab, sondern das Verhalten des Sehens, Hörens usw.

Die Verhaltensanalyse untersucht die Beziehung zwischen dem Verhalten des Organismus und den Umweltreizen. Mentalistische Psychologen legen mehr Wert auf die „Zwischenstationen“, die „mentalen“ Zustände. Diese mentalen Zustände scheinen die Lücke zwischen den abhängigen und unabhängigen Variablen in der obigen Beziehung zu überbrücken. Diese Position st besonders dann verlockend, wenn die Zeitspanne zwischen Umweltreiz und Verhalten sehr groß ist.

Operationalismus

Skinner (1984) lehnt den Operationalismus, wie ihn die moderne Psychologie betreibt, ab. Dies liegt zunächst an der in erster Linie negativen Definition von Operationalismus. Dieser besteht darin, nur über Beobachtungen, die Prozeduren, die mit der Beobachtung verbunden sind und die logischen und mathematischen Schritte, die darauf aufbauen, zu berichten und über sonst nichts.

Die Probleme des Operationalismus ergeben sich bei der Beschreibung von privaten Ereignissen. Die Frage ist, wie das Äußern des Satzes „Ich habe Zahnschmerzen“ von der Gesellschaft in angemessener Weise verstärkt werden kann, wenn diese keinen Kontakt zu den Zahnschmerzen des Individuums haben kann. Zunächst, so Skinner, ist es gar nicht wahr, dass der Stimulus der verstärkt wird, offen sein muss. Man kann eine Kind beibringen, zu sagen, „Es tut mir weh“, indem man es mit Wundpflastern u.ä. versorgt (diese sind nur dann ein Verstärker, wenn das Kind wirklich Schmerzen hat). Des weiteren können die „kollateralen“ offenen Äußerungen des Individuums verstärkt werden, so sein schmerzverzerrtes Gesicht usw.

Diese Verbindungen zwischen den privaten Ereignissen und den Worten, die wir dafür haben, sind jedoch notwendigerweise nicht präzise, noch ermöglichen sie es dem Individuum, sich selbst zu kennen. Zudem können die Äußerungen über private Zustände nicht von diesen selbst abhängen sondern z.B. von der Deprivation bezüglich der üblicherweise damit verbundenen Verstärker (denken wir an das Kind, das über Schmerzen klagt, weil es Zuwendung möchte). Skinner fasst zusammen: „Differential reinforcement cannot be made contingent upon the property of privacy“ (p. 550, Hervorhebung im Orginal).

Skinner wirft einen Blick auf den so genannten methodischen Behaviorismus. Dieser und der Operationalismus nach Boring und Stevens muss die unabweisbaren Forderungen des Behaviorismus anerkennen, aber er hält an den alten Fiktionen fest (vgl. den Gegensatz von operationaler und behavioraler Definition). Er unterscheidet private und öffentliche Ereignisse und erklärt nur die Letzteren zum Gegenstand der Psychologie. Dies ist nicht die Position des Behaviorismus, aber es ist eine, die sich leicht verteidigen lässt.

Skinner zitiert Boring (1945): „Science does not consider private data“. Skinner widerspricht Boring: Seine Zahnschmerzen seien genauso physisch wie seine Schreibmaschine und er sieht keinen Grund, warum er sich nicht damit als Wissenschaftler befassen sollte. Ironischerweise muss sich Boring mir Skinners äußerem Verhalten bescheiden, während er nach wie vor am „inneren Boring“ interessiert ist.

Literatur

Boring, E.G. (1945). The use of operational definitions in science. Psychological Review, 48, 519-522.
Skinner, B.F. (1963 / 1984). Behaviorism at fifty. The Behavioral and Brain Sciences, 7, 615-667.
Skinner, B.F. (1984). The operational analysis of psychological terms. The Behavioral and Brain Sciences, 7, 547-581.

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Skinner und „Skinner“ – Ein Theorien-Vergleich

Ein Beitrag von Theodor Ickler

0. Zwei Psychologen haben auf die Entwicklung ihrer Wissenschaft in diesem Jahrhundert einen besonders nachhaltigen, wenn auch höchst verschiedenartigen Einfluß ausgeübt: Burrhus F. Skinner, der Begründer und Hauptvertreter des „radikalen Behaviorismus“, sowie ein Forscher gleichen Namens, den wir zur deutlichen Unterscheidung „Skinner“ (in Anführungszeichen) nennen wollen. Ihre Lebensdaten stimmen vollkommen überein, ebenso die Titel ihrer Werke – gewiß ein kurioser Fall der Wissenschaftsgeschichte, der verständlicherweise dazu geführt hat, daß die beiden Persönlichkeiten eine Zeitlang für eine und dieselbe gehalten wurden. Dieser Irrtum ist jedoch längst aufgeklärt (vgl. etwa MacCorquodale 1969 u. 1970, Todd & Morris 1992, Catania 1977, wo sich auch eine gute deutschsprachige Zusammenfassung von Skinners Sprachtheorie findet; zu Skinners Lerntheorie im allgemeinen vgl. z. B. Werner & Butollo 1977).

Wenn eben die Übereinstimmung bei den Titeln ihrer Veröffentlichungen erwähnt wurde, so ist doch auf ein Problem der Überlieferungsgeschichte hinzuweisen: Während wir nämlich von Skinner eine Fülle authentischer Texte besitzen, ist von den Arbeiten „Skinners“, abgesehen von einigen kurzen Zitaten, keine Zeile erhalten. Wir sind hier fast ganz auf sekundäre Quellen angewiesen, doch ist das kein großer Schaden, denn „Skinners“ Lehrmeinungen sind bei anderen Autoren so eingehend referiert, daß wir uns ein recht genaues Bild machen können. Dabei stoßen wir auf die nächste Überraschung: Die Theorien der beiden Forscher sind nämlich so verschieden wie nur möglich, ja, man kann sagen, daß Skinner und „Skinner“ in allen wichtigen Punkten genau entgegengesetzte Ansichten vertreten haben. Auch dies ist nicht unbemerkt geblieben. Skinners eigenes Spätwerk „About Behaviorism“ (1974, dt. 1978) widerlegt in zwanzig Punkten gegnerische Ansichten, von denen manche sich unschwer auf seinen großen Antipoden „Skinner“ zurückführen läßt. Doch scheint gerade im deutschen Sprachraum ein Theorien-Vergleich immer noch lohnend, ja notwendig, zumal – ein weiteres Paradox – die erhaltenen Schriften Skinners kaum gelesen werden, die nicht erhaltenen „Skinners“ dagegen in aller Munde sind. Ich werde ein gewisses Schwergewicht auf beider Autoren Ansichten zu Sprachverhalten und Spracherwerb legen.

1. „Skinner“ versuchte, tierisches und menschliches Verhalten mit einem „Reiz-Reaktions-Modell“ („Stimulus-Response-Modell“, „S-R-Modell“) zu erklären.

„Den ehrgeizigsten und extremsten Versuch, die Sprachentwicklung innerhalb des S-R-Modells zu erfassen, hat Skinner in seinem Werk ‚Verbal Behavior‘ (1957) vorgelegt.“ (Grimm 1982, 562)

„Es wird postuliert, daß Zweitsprachenerwerb nach einem S-R-Modell abläuft, wie es etwa Skinner (1957) und andere Behavioristen umrissen haben.“ (Felix 1982, 3f.)

„Sprachverhalten. (…) Im Sinne des amerikanischen Psychologen B. F. Skinner als Sprach- bzw. Sprechverhalten, das Sprache innerhalb eines beobachtbaren Reiz-Reaktions-Modells definiert, als Reaktion auf bestimmte Stimuli.“ (Joachim Raith in Glück (Ed.) 1993, 588)

„Die wirkungsvollste Kritik des behavioristischen Reiz-Reaktions-Schemas kam (…) von der Linguistik, speziell von der 1959 erschienenen Kritik Chomskys an Skinners ‚Verbal Behavior‘ (1957).“ (Wimmer & Perner 1979, 15)

Die Beispiele lassen sich beliebig vermehren, so daß an diesem Bestandstück der „Skinnerschen“ Theorie kein Zweifel möglich ist. Das S-R-Modell ist wenig originell, es geht auf frühe Formen des Behaviorismus sowie auf reflextheoretische Vorstellungen zu Beginn des Jahrhunderts zurück.

Skinner war ein Gegner dieser Auffassung, das ist allgemein bekannt. George Mandler, selbst kein Behaviorist, stellt ausdrücklich fest, daß er „B. F. Skinners nachdrückliche Opposition zur S-R-Psychologie“ (Mandler 1979, 10) anerkenne. Als Kern der Skinnerschen Lehre gilt mit Recht das sogenannte „operante Konditionieren“, das er dem klassischen (Pawlowschen) ergänzend zur Seite stellte und in vielen Experimenten analysierte. Man nennt es auch „Lernen am Erfolg“. In seiner Autobiographie beschreibt er selbst, wie er, von der Reflexologie herkommend und in Auseinandersetzung mit dem älteren Behaviorismus, Mitte der dreißiger Jahre seine neue Konzeption entwickelte. Deren Kern besagt, daß die Auftretenswahrscheinlichkeit eines aus welchen Gründen auch immer vorhandenen („spontanen“) Verhaltens sich durch die Folgen, die es in der Umwelt hat und die auf den Organismus zurückwirken, verändert. Oder, mit den Anfangsworten aus „Verbal behavior“:

„Men act upon the world, and change it, and are changed in turn by the consequences of their action.“ (Skinner 1957, 1)

In diesem Satz – zugleich ein Beispiel für Skinners Kunst, mit ganz schlichten Worten etwas sehr Bedeutungsvolles auszudrücken – steht also ganz eindeutig die Aktivität der Organismen am Anfang, während „Skinner“ die Ansicht vertreten zu haben scheint, daß der Organismus erst durch einen äußeren Reiz aktiviert werden muß, wie der Zigarettenautomat durch die eingeworfene Münze.

Gegen das Bild des Menschen als eines „passiven“, nur „reagierenden“ Apparates haben sich die mentalistischen Gegner „Skinners“ besonders energisch gewehrt, ohne zu bemerken, daß sie dabei in Skinner einen starken Verbündeten hatten:

„Die Nativisten sehen den Menschen eher als einen agierenden und weniger als eine reagierenden Organismus an.“ (Felix 1982, 188)

Der sowjetischen „Tätigkeitspsychologie“ wird nachgerühmt:

„Dieses Tätigkeitsmodell unterscheidet sich grundlegend vom bloßen passiven Reagieren auf äußere Stimuli (wie etwa im Behaviorismus)“… (Heinemann & Viehweger 1991, 61)

Monika Schwarz (1992, 12f.) meint, der Mentalismus nehme „zielgerichtete Aktivitäten“ an statt „kausaler Mechanismen“, die auf „simple Reiz-Reaktions-Kontingenzen“ hinauslaufen usw., womit sie ebenfalls auf die bekannte Lehre „Skinners“ anspielt. Vgl. auch Holenstein 1992, 14ff.

2. „Skinner“ war ein Vertreter des „methodologischen Behaviorismus“ im Gefolge Watsons:

„Der Einwand gegen mentale Phänomene war nicht, daß es sie nicht gibt, sondern daß sie für die Entwicklung von Verhaltensweisen nicht relevant sind.“ (Bieri 1993, 31)

„Ein konsequenter Vertreter von Skinners Programm ist ein Epiphänomenalist, es sei denn, er geht dazu über, auch die Existenz mentaler Phänomene zu leugnen.“ (Bieri 1993, 53)

Dagegen wendet sich der Philosoph Peter Bieri mit Bedenken, die wohl geradewegs aus Skinners Schriften übernommen sind; denn die bis in den Wortlaut reichende Übereinstimmung ist anders kaum erklärlich:

„Die meisten methodologischen Behavioristen räumten das Vorhandensein seelischer Ereignisse ein, ohne sie jedoch in Betracht ziehen zu wollen. Konnten sie aber wirklich der Ansicht sein, daß die mittlere Phase in der dreiphasigen Folge von physikalischem, seelischem und wiederum physikalischem Ereignis nicht von Belang sei, daß mit anderen Worten seelische Zustände und Gefühle bloße Epiphänomene seien?“ (Skinner 1978, 23; vgl. auch ebd. 243)

Diesem methodologischen Behaviorismus, der „im Rahmen seiner selbstgesteckten Ziele (…) erfolgreich“ gewesen sei (Skinner 1978, 22), stellt Skinner bekanntlich seinen „radikalen Behaviorismus“ gegenüber, der aber von Bieri nicht näher behandelt wird, so daß die Überschrift „Das Scheitern des Behaviorismus“ (Bieri 1993, 31) etwas voreilig erscheint.

3. „Skinner“ hält die sogenannten „Assoziationen“ für dasjenige, was zwischen Reaktionen sowie zwischen Stimulus und Response vermittele:

„Einer der ersten Versuche zur Erklärung der Sprachentwicklung stammt aus der behavioristischen Lerntheorie (vgl.SKINNER 1957). Grundlage dieser Theorie ist die Annahme, daß sprachliches Verhalten durch assoziative Prozesse gesteuert wird. Die Sprachproduktion wird durch die Assoziationsstärken zwischen den Wörtern bestimmt. Diese assoziativen Beziehungen ergeben sich aus der Häufigkeit des gemeinsamen Vorkommens in der Erfahrung des Sprechers. Spracherwerb heißt nach dieser Vorstellung: das Kind lernt, welche Wörter einem bestimmten Wort mit welcher Wahrscheinlichkeit folgen, d.h. es lernt bedingte  Auftretenswahrscheinlichkeiten (vgl. STAATS/STAATS 1963). Chomsky hat die Unzulänglichkeiten des Behaviorismus in sprachtheoretischer und in wissenschaftstheoretischer Hinsicht offengelegt und damit das Konzept des Wahrscheinlichkeitslernens als unzureichend erwiesen.“ (Clahsen 1982, 9)

Vgl. wiederum auch M. Schwarz 1992, 12.

Skinner ist anderer Meinung. Er weist „Assoziation“ als Erklärungsprinzip ausdrücklich zurück. Eine „Assoziation“ (im umgangssprachlichen Sinn einer schlichten „Verbindung“) besteht zwischen den Umständen der Außenwelt, unter deren Einfluß die Konditionierung stattfindet (Skinner 1978, 49 u. 83, Skinner 1957, 58 u.ö.). Auch in „Verbal behavior“ ist „Assoziation“ kein Terminus, sondern dient allenfalls zur ironischen Charakterisierung gegnerischer Ansichten (s. das Register unter „word association“).

4. Was das „Wahrscheinlichkeitslernen“ betrifft, das „Skinner“ (nach Clahsen) lehrte, so läßt sich dem die Ansicht Skinners entgegenstellen, der hier offen gegen „Skinner“ polemisiert:

„Jemand, der sich unter der Einwirkung operanter Verstärkung verändert hat, hat nicht ‚eine Wahrscheinlichkeit gelernt‘; er hat aufgrund einer gegebenen Frequenz der Verstärkung in einer bestimmten Rate zu reagieren gelernt.“ (Skinner 1978, 146)

5. Besonders eingehend scheint sich „Skinner“ darüber verbreitet zu haben, daß der Mensch (und jedes Tier) als „Tabula rasa“ auf die Welt komme, also ohne jede genetische Ausstattung. Eine solche Ansicht würde man in unserem Jahrhundert für unmöglich halten, wäre sie nicht für „Skinner“ so reichlich belegt. Der Tabula-rasa-Standpunkt verkörpert eine extreme Stellungnahme im „Nature-nurture-Streit“: Kein Verhalten ist angeboren, alles stammt aus der Umwelt. Man spricht daher auch von „environmentalism“. „Skinner“ war extremer Environmentalist. M. Schwarz wendet sich mit Recht gegen „die Auffassung des Behaviorismus, daß der Mensch als Tabula rasa auf die Welt kommt und sein Wissen aufgrund assoziativer Lernsequenzen erwirbt.“ (Schwarz 1992, 12). Skinner war ebenfalls ein entschiedener Gegner dieser leicht zu widerlegenden Position:

„No reputable student of animal behavior has ever taken the position ‚that the animal comes to the laboratory as a virtual tabula rasa, that species differences are insignificant, and that all responses are about equally conditionable to all stimuli‘.“ (Skinner 1966, 1205)

„Ein Organismus ist selbstverständlich nicht leer und kann folglich nicht als eine black box angesehen werden.“ (Skinner 1978, 239)

Es erübrigt sich, weitere Zitate aus Werken Skinners anzuführen, da sich entsprechende Äußerungen fast auf jeder zweiten Seite finden lassen. Die Umwelt beeinflußt das Leben jedes Individuums, aber ihren größten Einfluß hat sie auf die Entwicklung der Arten ausgeübt (Skinner 1978, 25 u. ö.):

„Die Person ist zunächst vor allem ein Organismus, ein Mitglied einer Art und einer Unterart, das eine genetische Ausstattung sowie anatomische und physiologische Eigenarten besitzt, die das Ergebnis der Kontingenzen des Überlebens sind, denen die Art im Verlauf der Evolution ausgesetzt gewesen ist. Zur Person wird der Organismus, indem er ein Verhaltensrepertoire unter den Kontingenzen von Verstärkung erwirbt, denen er in seiner Lebenszeit ausgesetzt ist.“ (Skinner 1978, 234)

Während nach „Skinner“ jeder Organismus alles lernen kann (vgl. Felix 1982, 285), ist das in Skinners Augen völlig ausgeschlossen. In der Phylogenese einer jeden Art ist gerade auch die Ursache dafür zu suchen, daß bestimmte Umweltreize als Bekräftigung wirken und andere nicht (Skinner 1953, 83 u.ö.).

6. Das „Lernen am Erfolg“ eröffnet insofern eine interessante Perspektive, als es strukturell übereinstimmt mit der evolutionstheoretischen Erklärung jener phylogenetischen Ausstattung, von der „Skinner“ nichts wissen will. Der „Belohnung“ („Bekräftigung“, „Verstärkung“: die deutschen Äquivalente für „Reinforcement“ sind nicht einheitlich) entspricht in phylogenetischer Dimension die relative Erhöhung der Fortpflanzungsrate, d.h. das „Überleben des optimal Angepaßten“. „Skinner“ erkennt einen solchen Zusammenhang nicht, weshalb etwa die Ethologen der Lorenz-Schule in ihm eher einen Gegner als einen Verbündeten sehen. Liest man hingegen Skinner, z.B. die folgende Äußerung:

„Es gibt bemerkenswerte Ähnlichkeiten in den Theorien der natürlichen Selektion, der operanten Konditionierung und der Evolution sozialer Umwelten.“ (usw.) (Skinner 1978, 232)

– so glaubt man beinahe auf ethologischem Urgestein zu stehen, nicht zuletzt was die Ausweitung der genetischen Erklärungsweise in die kulturgeschichtliche Dimension betrifft (vgl. etwa die Arbeiten O. Koenigs).

Sprachwissenschaftlich und semiotisch ist von besonderem Interesse, daß alle drei Dimensionen zusammen – die phylogenetische, die historische und die ontogenetische – auf befriedigende Weise die Entstehung und den Wandel von Zeichen erklären. Der Lorenz-Schüler Wolfgang Wickler (1975, im Anschluß an Julian Huxley) hat besonders im Hinblick auf die Phylogenese gezeigt, wie Gestalt- und Verhaltensmerkmale „empfängerseitig semantisiert“ werden und damit unter „Selektionsdruck“ geraten, der zu ihrer „Ritualisierung“ führt. Die Evolutionslehre erklärt also, wie Bedeutung in die Welt kommt. In geschichtlicher und ontogenetischer Dimension (und vielleicht sogar in aktualgenetischer, vgl. die klassische Abhandlung von Donald T. Campbell 1960) gibt es genaue Analoga dazu, so daß eigentlich kein Grund mehr besteht, vom „Wunder des Bedeutens“ (Lenk 1994, 40) bzw. vom „Wunder des Verstehens“ (Gadamer) zu sprechen oder die Entstehung von Bedeutungen für „eines der tiefsten Probleme der gegenwärtigen Philosophie“ (Lenk a.a.O.) zu halten.

7. Der Spracherwerb wird von „Skinner“ auf folgende Weise erklärt:

„Das Kind soll deshalb nach den Regeln der Grammatik zu sprechen lernen, weil es für die Befolgung richtiger Regeln ‚belohnt‘ (positiv verstärkt) wird und für die Anwendung falscher Regeln ‚bestraft‘ wird.“ (Grimm 1982, 565)

Skinner hingegen schreibt:

„Die sogenannten Regeln der Grammatik sind jüngst Gegenstand einer weitläufigen Kontroverse geworden. In dieser Kontroverse wurde behauptet, daß es Regeln und Anweisungen gibt, die die Sprachgemeinschaft beherrschen und denen wir gehorchen, ohne uns dessen bewußt zu sein. Gewiß haben die Menschen über Jahrtausende grammatisch gesprochen, ohne zu wissen, daß es grammatische Regeln gibt. Ein grammatisches Verhalten wurde damals wie heute durch die verstärkenden Praktiken einer Sprachgemeinschaft geformt, aufgrund derer sich einige Arten von Verhalten als wirksamer erwiesen als andere. Durch das Zusammenwirken vergangener Verstärkungen und eines gegenwärtigen Problemaufbaus wurden Sätze erzeugt. Der Sprachgebrauch aber wurde von Kontingenzen und nicht von Regeln beherrscht, ob diese nun explizit formuliert gewesen sind oder nicht.“ (1978, 146)

Und er fügt die auch sprachdidaktisch wichtige Erkenntnis hinzu:

„Eine Sprache unter Zuhilfenahme eines Lexikons und einer Grammatik zu sprechen, ist nicht dasselbe wie eine Sprachbeherrschung, die durch eine Konfrontation mit einer Sprachgemeinschaft erworben worden ist.“ (1978, 144)

(Dieser Unterschied ist später bekanntlich von S. D. Krashen und dann von vielen anderen als Gegensatz von „Lernen“ (learning) und „Erwerben“ (acquisition) einer Fremdsprache popularisiert worden.)

Während also bei Skinner das Sprachverhalten und bei „Skinner“ die Beherrschung der „Regeln“, die dem Sprachverhalten angeblich zugrundeliegen, gelernt werden, lehren die mentalistisch-nativistischen Kritiker etwas anderes, was jedoch „Skinner“ näher kommt als Skinner:

„Kinder formulieren (unbewußt) auf der Grundlage wahrgenommener Sprachhandlungen Hypothesen über die Regeln, die diesen zugrundeliegen.“ (Grimm 1982, 565)

Ob dies, auch bei wohlwollender Auslegung, überhaupt als Erklärung des Spracherwerbs ernst genommen werden kann, sei dahingestellt; es ist nicht Gegenstand unseres Theorien-Vergleichs (vgl. Ickler 1994).

8. Es wurde bereits erwähnt, daß „Skinner“ den Menschen als passiven Apparat auffaßt. In diesen Zusammenhang gehört auch seine Unfähigkeit, die produktiven, konstruktiven, ja kreativen Verhaltensweisen des Menschen zu erfassen. Entsprechend unwürdig und unmenschlich ist sein Bild vom Menschen. Man hat es mit Recht „rattomorphistisch“ genannt. Auch Skinner meint mit deutlicher Spitze gegen seinen Namensvetter:

„Wer behauptet, daß das Verhalten nichts weiter sei als eine Reaktion auf Reize, vereinfacht die Sache über Gebühr. Wer behauptet, Menschen seien genau wie Ratten und Tauben, ist naiv.“ (Skinner 1978, 258)

Gerhard Helbig lobt die Überwindung des Behaviorismus (d.h. „Skinners“) durch die generativistische Spracherwerbstheorie:

„Man erkannte wieder (…), daß die Lernenden einen Kopf haben, die Lehrer keine Tiertrainer, die Schüler keine Zirkuspferde sind.“ (Helbig 1981, 35)

Eine Sprachdidaktikerin meint:

„Der Prozeß der Sprachaneignung ist jedoch kein passives Aufnehmen vorgefundener Sprachmittel und -strukturen, sondern ein durchaus eigenständiger Nachvollzug der Sprache durch das Kind.“ (Pommerin 1982, 3)

Das entspricht vollkommen Skinners Meinung, ebenso wie die These von H. Grimm, Spracherwerb sei ein „aktiver, konstruktiver und rekonstruktiver Prozeß“. „Verbal behavior“ ist sozusagen die ausgearbeitete Explikation dieser These, auch wenn die Redeweise von „aktiven Prozessen“ aus Gründen der begrifflichen „Stilreinheit“ zu kritisieren wäre (vgl. Herrmann 1982) und dementsprechend von Skinner vermieden wird.

Gegen die überaus platten, mechanistischen Ansichten „Skinners“ setzt der Mentalismus das Hohelied von der Menschenwürde, wobei gelegentlich religiös-inbrünstige Töne vernehmbar werden:

„The cognitive process of learning appreciates the real human characteristics of man: he is not locked within his habits; he possesses a creative force which expresses itself not only in his philosophical thinking and in his art, but also in his language: every sentence he speaks originates from a receptacle which has openness. It is a creative linguistic act, which remains within the system of rules (rulegoverned creativity).“ (L. K. Engels 1977, 286)

In diesem Sinne sieht John Searle die größte Leistung Chomskys darin, „daß er einen wichtigen Schritt zu einer Rehabilitierung der traditionellen Auffassung von der Würde und der Einzigartigkeit des Menschen getan hat.“ (Searle 1974, 438)

Auf einen so erhebenden Ton sind Skinners Schriften nicht gestimmt, doch würde er der Sache nach kaum widersprechen. Menschen sind für ihn selbstverständlich weder Maschinen noch Zirkuspferde. Es ist nicht uninteressant, daß Skinner auch die „Computer-Metapher“ ausdrücklich kritisiert, wobei er sich folgenden Seitenhieb erlaubt:

„Nebenbei gesagt, stellen nicht die Behavioristen, sondern die kognitiven Psychologen, die den Geist als einen Computer auffassen, den Menschen als Maschine dar.“ (1978, 127)

9. Da „Skinner“ eine Reihe von Ansichten vertritt, die man nicht erst aus heutiger Sicht als offensichtlich falsch bezeichnen muß, stieß er bei denen, die sich näher mit ihm beschäftigt haben, auf ebenso scharfe wie berechtigte Ablehnung. Ein prominenter Kritiker war Noam Chomsky, dem man allgemein zuschreibt, „Skinner“ gründlich erledigt zu haben:

„Chomsky’s critique of Skinner was the final nail in the behaviorist coffin.“ (McLaughlin 1978, 21)

Gerhard Helbig erwähnt „die vernichtende Rezension von SKINNERs Buch ‚Verbal Behavior‘ (1957) durch CHOMSKY (1959)“ (Helbig 1981, 31), bei der es sich nach Henning Wode (1981, 23) um „flogging a dead – American – horse“ gehandelt habe. Gisela Szagun erwähnt in ihrem Buch über die Sprachentwicklung beim Kind „Skinner“ zweimal, stets im Zusammenhang mit Chomsky, dem es gelungen sei, „überzeugend nachzuweisen, daß die klassischen Variablen behavioristischer Theorien, Stimulus, Response und Verstärkung, beim Erklären des Spracherwerbs nutzlos sind.“ (Szagun 1991, 11) Für Elmar Holenstein (1992, 14) gibt es zwei Eckdaten des Behaviorismus: 1918 (Watsons Manifest) und 1959 (Chomskys „Skinner“-Kritik). Elizabeth Ingram hingegen erlag noch in den siebziger Jahren der Täuschung, „Skinner“ und Skinner seien dieselbe Person, als sie naiverweise feststellte:

„(…) while in linguistic and applied linguistic circles there is a general impression that he“ – „Skinner“ bzw. Skinner – „was killed off some time ago, there is, in fact, a very busy and lively group of people working away on operant conditioning and verbal learning, quite undeterred by fashions in other circles.“ (1978, 5)

Wenn H. Grimm und J. Engelkamp feststellen:

„Der Kritik Chomskys hat das Buch Skinners (sc. „Verbal Behavior“) seine große Popularität zu verdanken.“ (Grimm & Engelkamp 1981, 165)

– so kann sich das nur auf „Skinners“ Buch beziehen, da das gleichnamige Werk Skinners alles andere als populär ist. Zu denken gibt freilich, daß auch „Skinners“ populäres Buch, wie H. Grimm an einer anderen Stelle vermutet, „meistenteils sekundär oder gar tertiär gelesen“ wurde (Grimm 1977, 13). Das erklärt natürlich vieles.

„Skinner“ verfügte offenbar nur über einen extrem niedrigen Intelligenzquotienten – nahe am Schwachsinn – , da er nicht zu begreifen vermochte, was vor aller Augen liegt:

„Daß es“ (sc. das Modell „Skinners“) „aber weder den Aufbau des grammatischen Systems noch die sich entwickelnde Ausdrucksfähigkeit in dem von uns definierten Sinn auch nur annähernd zu erklären vermag, ist sicherlich jedem sofort einsichtig. Deshalb soll es weder ausführlich dargestellt noch im einzelnen widerlegt werden.“ (Grimm 1982, 565, Hervorhebung von mir.)

Vgl. auch: „offensichtlich unhaltbar“ (Grimm 1977, 12) und viele ähnliche Kennzeichnungen der „Skinnerschen“ Theorie, deren hervorstechendes Merkmal zugleich ihre „Einfachheit“ gewesen zu sein scheint, wie die Kritiker nicht müde werden hervorzuheben (z. B. Grimm ebd.). Skinner dagegen leidet fühlbar unter der ungeheuren Komplexität der Darstellung, die er seinen Lesern zumuten muß und auf die er selbst mehrfach entschuldigend hinweist. Sein Buch, an dem er Jahrzehnte gearbeitet hat – weit länger als an jedem anderen – ist zwar einfach geschrieben, aber offenbar nicht einfach zu verstehen.

Auch der Sprachphilosoph Franz von Kutschera kommt nach einer sorgfältigen Analyse von „Skinners“ Sprachtheorie (die er freilich nur aus Chomskys Referat zu kennen scheint – ein Fall jener „sekundären“ Lektüre) zu dem Ergebnis, man könne „von den sprachphilosophischen Versuchen des Behaviorismus völlig absehen“ (v. Kutschera o.J., 178).

Es ist eigentlich kaum zu verstehen, warum so viele Autoren sich zu ernsthafter Kritik an einer wissenschaftlichen Nullität wie „Skinner“ veranlaßt gesehen haben.

10. Was den einzelnen Sprechvorgang betrifft, so scheint „Skinner“ der Meinung gewesen zu sein, jedes einzelne Zeichen sei durch das unmittelbar vorangehende Zeichen in der Redekette vollständig determiniert. Man spricht auch von einem „Markoff-Prozeß“, und diese Ansicht hat Chomsky in seiner Rezension zu „Skinners“ „Verbal Behavior“ schlagend widerlegt.

„Skinner behandelt Sprache nicht als ein System von Strukturen, sondern als einen Markoff-Prozeß. Nur diese Reduzierung auf eine rein lineare Verknüpfung von Grundelementen läßt es zu, das Bilden von Äußerungen durch Reiz-Reaktionsmuster in dem Sinne zu erfassen, daß das eine Wort den Reiz für das nächste bildet usw.“ (Grimm & Engelkamp 1980, 166)

Dieses Beharren auf einem „Markoff-Modell“ trägt wesentlich zur Überholtheit der „Skinnerschen“ Ansichten bei, wie auch Willem Levelt sehr einsichtsvoll schreibt:

„Mit diesen Entdeckungen (gemeint ist Chomskys „Entdeckung“ der Rekursivität natürlicher Sprachen, Th. I.) wird das behavioristische Modell des menschlichen Sprachverhaltens, das ja explizit auf einem assoziativen Markov-artigen Mechanismus basierte, zu Recht als völlig unzureichend beiseite gelegt.“ (Levelt 1991, 63)

Vgl. auch Wimmer & Perner 1979, 15f.

Bei Skinner hat eine solche Auffassung keine Entsprechung; „intraverbale Bindung“ als eine Art Wort-zu-Wort-Verknüpfung spielt eine bescheidene Rolle, z. B. bei phraseologischen Wendungen, doch im übrigen benötigt Skinner ein ganzes Buch dazu, die vielfältigen Ursachen für das Auftreten eines sprachlichen Zeichens darzustellen. Vgl. etwa Skinner 1957, 312.

11. Von der Wortbedeutung hatte „Skinner“ eine sehr schlichte Vorstellung, die Hans Hörmann folgendermaßen referiert:

„Die Substitutionstheorien – zu denen prinzipiell auch der SKINNERsche Ansatz zu zählen ist – gehen alle von der faszinierend einfachen Ansicht aus, der conditionierte Stimulus ‚Wort‘ diene als Ersatz für den unconditionierten Stimulus ‚Objekt‘ dazu, jene Response auszulösen, die bislang vom ‚Objekt‘ ausgelöst worden ist.“ (Hörmann 1977, 105)

Aber was soll daran „faszinierend“ sein? Skinner führt diese „einfache Ansicht“ mit Recht auf Watson zurück und stellt ausdrücklich fest:

„This is a superficial analysis which is much too close to the traditional notion of words ’standing for‘ things.“ (Skinner 1957, 87)

Zu einem entsprechenden Beispiel, das Bertrand Russell anführt, bemerkt er:

„But we do not behave toward the word ‚fox‘ as we behave toward foxes, except in a limited case.“ (Ebd.)

Dies wird noch weiter ausgeführt; es versteht sich eigentlich von selbst, daß der radikale Behaviorismus keine „Substitutionstheorie“ der Bedeutung vertreten kann. Nur „Skinner“ scheint das nicht begriffen zu haben. Er meint daher auch, es gebe eine einzelne Response, die sowohl durch das Wort Regen als auch durch den Regen selbst ausgelöst wird und provoziert damit den Einwand:

„Offensichtlich gibt es weder auf das Objekt Regen noch auf das Wort ‚Regen‘ eine bestimmte Response; was auf das eine bzw. auf das andere folgt, hängt vielmehr in hohem Maße – allerdings nicht völlig – von der Situation ab, in der das eine oder das andere sich ereignet.“ (Hörmann 1977, 105)

Genau dies ist auch Skinners Ansicht: Wasser kann man trinken, wenn man durstig ist, aber wenn der Papierkorb brennt, wird man es eher zum Löschen verwenden (Skinner 1957, 32). Es gibt eben verschiedene Situationen und daher auch verschiedene Verhaltensweisen, die allesamt von Wasser als diskriminativem Reiz gesteuert werden; Entsprechendes gilt auch von der sprachlichen Reaktion Wasser (vgl. Skinner 1957, 32f.).

Kurzum: Das Semantische ist von „Skinner“ so dürftig behandelt worden, daß man ohne weiteres von einer „völligen Nichtbeachtung des Bedeutungsmoments“ sprechen kann (v. Bertalanffy 1971, 133). Er mißversteht offenbar die von Skinner ausführlich begründete Ablehnung des Terminus Bedeutung so, als sei sie ein Programm zur rein formalen, asemantischen Sprachbetrachtung. Skinner hingegen tut in seinem umfangreichen Buch beinahe nichts anderes, als dasjenige zu explizieren und lerntheoretisch zu begründen, was sonst unter dem Namen Bedeutung abgehandelt wird und nun in der „funktionalen Analyse“ aufgehoben ist.

12. Es ist unverkennbar, daß „Skinner“ einige äußerliche Anleihen bei seinem großen Namensvetter gemacht hat, vor allem im Terminologischen. Er scheint aber nicht imstande gewesen zu sein, die übernommenen Begriffe ordentlich zu definieren. Die Definitionen von Mand und Tact beispielsweise sind nach F. von Kutschera „derart vage, daß man sie nur als hilflose Appelle an den guten Willen des Lesers werten kann.“ (v. Kutschera o. J., 364) Auch hat „Skinner“ die terminologischen Neuprägungen Skinners in einer solchen Weise übernommen, daß sie als „bombastische pseudowissenschaftliche Terminologie“ (v. Kutschera o. J., 177) erscheinen, während Skinner sie sorgfältig definiert, mit vielen Beispielen erläutert und z. B. genau begründet, warum „Tacts“ eben nicht „so etwas wie deskriptive Ausdrücke“ sind (v. Kutschera o. J., 364 nach „Skinner“ und stets „sekundär gelesen“).

13. Die Versuchung liegt nahe, auch die Charakterunterschiede der beiden Forscherpersönlichkeiten in den Vergleich einzubeziehen. So ist bekannt, daß „Skinner“ bei allem fachlichen „Ehrgeiz“ (H. Grimm 1977, 12; 1982, 562; Grimm & Engelkamp 1981, 165; ebd. 192) ein zynischer, amoralischer, eben „rattomorphistischer“ Menschenverächter war, dessen Name unter Menschen guten Willens nur unter Bekundung von Abscheu erwähnt wird, etwa beim „Salzburger Humanistengespräch“ 1984 unter dem bezeichnenden Titel „Jenseits von Freiheit und Würde?“ (nach einem Buchtitel Skinners und „Skinners“). Dagegen scheint Skinner – übrigens ein musischer (auch musikalischer) Mensch und Prosa-Stilist von hohen Graden – ein liebenswürdiger Philanthrop gewesen zu sein. Doch darüber mögen diejenigen urteilen, die das Glück hatten, ihn persönlich zu kennen.

14. Der Sieg über „Skinner“ scheint leicht gewesen zu sein, bringt den Siegern aber auch entsprechend wenig Ehre, da der unterlegene Gegner denkbar schlecht gerüstet war. Mit Skinner hat es keiner der Kämpfer aufgenommen, so daß der Eindruck, die Niederlage „Skinners“ sei gleichbedeutend mit dem Sieg des „Mentalismus“ über den Behaviorismus, voreilig sein dürfte. Das gilt auch für das Triumphgeschrei mancher Wissenschaftstheoretiker:

„Es ist heute unumstritten, daß das behavioristische Reduktionsprogramm gescheitert ist.“ (Carrier & Mittelstraß 1989, 136)

„Natürlich ist es beim gegenwärtigen Stand der Dinge nicht erforderlich, die Adäquatheit des Mentalismus zu verteidigen. Dieser ist allgemein akzeptiert.“ (Ebd. 139)

Um das sagen zu können, müßte man nicht einen schwächlichen Popanz, sondern den eigentlichen Gegner allererst wahrnehmen und ernsthaft auf die Probe stellen.

Literatur

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Dieser Artikel erschien zuerst 1994 in „Sprache und Kognition“. Online mit freundlicher Genehmigung des Autors.

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Wissenschaftstheorie: War die „Kognitive Wende“ eine wissenschaftliche Revolution?

Die sogenannte kognitive Wende in der Psychologie wird gerne als eine wissenschaftliche Revolution betrachtet. Der Umstand, dass sich im Lauf der fünfziger Jahre immer mehr Psychologen vom Behaviorismus abwandten und die sogenannte kognitive Psychologie begründeten, wird als Beleg dafür genommen, dass das behavioristische Paradigma überkommen und unfruchtbar geworden war. In der Tat scheint die Argumentation, nach O’Donohue et al. (2003) folgendermaßen zu verlaufen:

  1. Es gab eine wissenschaftliche Revolution
  2. Nach Popper zeigt eine wissenschaftliche Revolution an, dass die ältere Theorie aufgrund von falsifizierenden Daten der neueren Theorie unterlag.
  3. Also wurde das behavioristische Forschungsprogramm aufgrund falsifizierender Daten ad acta gelegt.

Tatsächlich hat aber nach den Maßstäben der Wissenschaftstheorie keine „Revolution“ stattgefunden. O’Donohue et al. (2003) vergleichen die Aussagen der wichtigsten Wissenschaftstheoretiker (Popper, Kuhn, Lakatos, Laudan und Gross) darüber, was eine wissenschaftliche Revolution ausmacht, mit den Aussagen einiger der wichtigsten Vertreter der kognitiven Wende und kommen zu dem Ergebnis, dass keine wissenschaftliche Revolution im traditionellen Sinne stattgefunden hat. Am besten wird die kognitive Wende als ein sozio-rethorisches Phänomen (im Sinne Gross‘) beschrieben.

O’Donohue et al. (2003) greifen dabei zum einen auf die Ergebnisse eines Fragebogens zu, den sie an sechs bedeutende Proponenten der kognitiven Wende versendeten, zum andern auf die Aussagen anderer bedeutender „Kognitivisten“ (wie z. B. Noam Chomsky und Ulric Neisser), wie sie in einem Buch zum Thema, Baars (1986) The Cognitive Revolution in Psychology, niedergelegt sind.

Nach Popper ist eine wissenschaftliche Revolution dann gegeben, wenn die alte Theorie falsifiziert wurde und wenn die neue Theorie über mehr „Erklärungs- und Vorhersagekraft“ verfügt, in dem Sinne, dass sie mehr empirische Daten erklären kann und logisch stringenter ist. Von der kognitiven Wende kann dies nicht behauptet werden. Keiner ihrer Hauptvertreter kann konkrete empirische Daten nennen (z. B. Ergebnisse von Experimenten), die das behavioristische Forschungsprogramm falsifiziert hätten oder die nicht mehr mit den Mitteln dieses Programms hätten erklärt werden können. Vielmehr sprechen Kognitivsten wie Philip Johnson-Laird von kleineren (prinzipiell aber lösbaren) Ungereimtheiten (embarrassments ), die sie sich vom Behaviorismus abwenden ließen.

Nach Kuhn ist eine wissenschaftliche Revolution dann zu erwarten, wenn die alte Theorie in einem „Meer von Anomalien“ ertrinkt und eine neue Theorie einen besseren Ansatz aufweist, mit dem sie die Anomalien auflösen kann. Die Probleme, die sich bei der behavioristischen Forschung zeigten, wurden durch die kognitive Wende nicht gelöst (vielmehr kam die weiter fortbestehende behavioristische Forschung nach und nach selbst damit klar). Kognitivisten beschäftigten sich lieber mit anderen Themen als die Behavioristen zu dieser Zeit schwerpunktmäßig. Von einem „Meer von Anomalien“ gar kann keiner der befragen Kognitivisten sprechen, im Gegenteil, ihnen fallen kaum Beispiele für „Anomalien“ ein (die den Namen verdienten).

Lakatos sieht eine wissenschaftliche Revolution dann heraufziehen, wenn sich die alte Theorie zunehmend auf Ad-hoc-Strategien verlegen muss, um auftretende Anomalien zu bewältigen. Ein typisches Beispiel sind die Epizykel, mit denen das ptolemäische Weltbild gerettet werden sollte. Ein progressives Forschungsprogramm dagegen kann nicht nur die Anomalien des degenerierenden Programms beseitigen, es schreitet gewissermaßen theoretisch der Empirie voraus: Neue Fakten werden theoretisch vorausgesagt, nicht die Theorie post hoc zu den Tatsachen „passend gemacht“. Der behavioristische Forschungsansatz hörte aber damals, auch nach Aussage der Kognitivsten, nicht auf, neue Voraussagen zu treffen. Auch trifft es nicht zu, dass Anomalien nur mehr mit Ad-hoc-Strategien gelöst wurden. Die Kognitivisten können sich nicht auf einen empirischen Befund einigen, der den Behaviorismus in Bedrängnis gebracht hätte, vom Kognitivismus aber elegant gelöst worden wäre. Die wenigen genannten Befunde (überhaupt zogen es die Befragten, auch auf konkrete Nachfragen, vor, allgemeine Aussagen zu machen und biographische Details auszuführen, anstatt Forschungsergebnisse zu benennen) sind aus behavioristischer Sicht eher „kleine Probleme“. Ein experimentum crucis fand sich nicht: „proponents of the revolution have yet to impart how the cognitive program is progressing when compared to the degenerating behavioral program. Namely, what are these `cataclysmic´ data that `drowned´ the behavioural program in an `ocean of anomalies´“? (S. 97).

Laudan hebt auf die höhere Problemlösefähigkeit der neuen Theorie ab, wenn er die Gründe für wissenschaftliche Revolutionen betrachtet. Die behavioristische Forschungstradition hätte demnach intern inkonsistent sein müssen, metaphysische Annahmen machen müssen, Prinzipien verletzen müssen, die sie begründet hatte und sich nicht in Einklang mit übergreifenden Theorien (z. B. der Evolutionstheorie 1) bringen lassen können. Die kognitive Psychologie müsste demnach viel mehr empirische Probleme lösen können als die Verhaltensanalyse, insbesondere solche, die der Behaviorismus nicht zu lösen imstande ist. Dies kann durch die Aussagen der befragten Kognitivsten nicht bestätigt werden. Sie sprechen dem kognitiven Forschungsprogramm mehr „Attraktivität“ zu als dem behavioristischen, nicht aber eine bessere Problemlösefähigkeit.

Gross` Perspektive kommt dem, was bei der kognitiven Wende stattfand, noch am nächsten. Diese war ein soziologisches Phänomen. Die Psychologen schienen nach und nach überzeugt zu sein, dass das kognitive Forschungsprogramm erfolgversprechender sei als das behavioristische. Dieser Wandel war nicht logisch begründet. Er lässt sich am besten als ein Überzeugungsprozess beschreiben, bei dem es dem Überzeugten nachher schwer fällt, zu erklären, was ihn denn nun überzeugt habe. Überzeugend waren bei der kognitiven Wende – so bestätigen es auch die Aussagen der Befragten – vor allem die (in der Regel rein theoretischen, d. h. keine neue empirische Forschung referierenden) Bücher der Vorreiter des Kognitivismus. Der Vorzug der kognitiven Psychologie ist, dass sie wesentlich „lebensnaher“ und an das Alltagsverständnis angelehnt schreiben (können) als die an die Regeln einer Naturwissenschaft gebundenen Behavioristen. Hinzu kam der Reiz des Neuen: Wer zur fraglichen Zeit im behavioristischen Programm blieb, der musste erst den ganzen, bis dahin schon recht umfangreichen Grundstock an Forschung begreifen und berücksichtigen. Das kognitivistische Forschungsprogramm war dagegen ein unentdecktes Land, mit vielen Möglichkeiten, Phänomene neu, nämlich als „kognitive“ Phänomene, zu untersuchen und zu beschreiben.

1 Speziell hier stellt die kognitive Wende einen eindeutigen Rückschritt dar: Man fragt, sich welchen adaptiven Wert die zahlreichen „kognitiven Prozesse“ haben sollen, die von den Kognitivisten angenommen werden. Das operante Konditionieren passt sehr gut zur biologische Evolution (und ist gewissermaßen eine Fortsetzung der Evolution auf der Ebene des Individuums).

Literaturangabe:
O’Donohue, W.; Ferguson, K.E. & Naugle, A.E. (2003). The structure of the cognitive revolution. An examination from the philosophy of science. The Behavior Analyst, 26, 85-110. https://doi.org/10.1007/BF03392069

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Zerstört Verstärkung die „intrinsische Motivation“? – Der sog. Korrumpierungseffekt

„Sozialwissenschaftler, die davor warnen, dass hohe Bezahlung das Interesse und die Motivation der Arbeiter zerstört, empfehlen selten einmal, dass auch Beratungsdienstleistungen und künstlerische Arbeiten nur gering belohnt werden sollten“
(Bandura, 1986, p. 236, Übersetzung CB).

Was ist der „Korrumpierungseffekt„?

Verhaltensanalytiker gehen davon aus, dass Verhaltensweisen, die wiederholt auftreten, durch Konsequenzen in der Umwelt des Organismus verstärkt werden. Diese wirkt sich auch in der praktischen Arbeit des Verhaltensanalytikers aus: Der Einsatz von Verstärkern ist mehr oder minder obligatorischer Bestandteil jeder verhaltensanalytischen Maßnahme.

Der Einsatz von externen Verstärkern (solchen, die offenkundig und leicht zu sehen sind) wird nicht von jedermann gut geheißen. Gerade kognitive Psychologen mutmaßen, dass diese externe Verstärkung die so genannte „intrinische Motivation“ zerstören könnte. Das würde bedeuten: Wenn jemand für eine Tätigkeit, die er ohnehin schon gerne ausübt, zusätzlich belohnt wird, dann ist er anschließend weniger motiviert, dieser Tätigkeit wieder ohne Belohnung nachzugehen. Eine gewisse Augenscheinvalidität (anscheinende Richtigkeit) lässt sich nicht abstreiten: Wer einmal für sein Hobby gut bezahlt wurde und danach wieder diesem Hobby nachgeht, kann das Gefühl haben, dass jetzt „was fehlt“.

Diese Behauptung – externe Verstärker zerstören die intrinsische Motivation – ist als „Overjustification Effect“ (in etwa: Überrechtfertigungseffekt), Korrumpierungseffekt oder Verdrängungseffekt (intrinsische Motivation wird durch extrinsische verdrängt) bekannt. Im Folgenden soll durchgehend vom Korrumpierungseffekt die Rede sein.

Der Korrumpierungseffekt wird in der kognitiven Psychologie so gesehen: Wer eine Belohnung für etwas, was er ohnehin schon gerne tut, erhält, denkt sich gewissermaßen, dass er die Tätigkeit nun doch nicht so gerne tut, denn er wurde ja dafür belohnt. Bem (1967) formulierte das in seiner Selbstwahrnehmungstheorie, bezog sich aber auf alle Aktivitäten, also auch solche, an denen die Person wenig oder nur mittleres Interesse hat.

Dass dieser kognitive Prozess tatsächlich stattfindet, hat noch kein Forscher zeigen können. Noch nie wurde berichtet, dass ein erheblicher Anteil der Versuchspersonen nach einem entsprechenden Experiment gesagt hätte: „Mann, diese Belohnung hat mich wirklich dazu gebracht, die Sache neu zu überdenken. Jetzt sehe ich ein, dass ich Puzzle doch nicht so gerne mache wie ich bislang dachte“. – Nie sagte ein Versuchsteilnehmer, dass er seine intrinsische Motivation an der Tätigkeit neu bewertet habe – oder etwas ähnliches, was darauf hindeuten könnte, dass dieser kognitive Prozess tatsächlich stattgefunden hat. Der kognitive Prozess wird schlicht vorausgesetzt und ist nur durch seine Folgen für das Verhalten erfahrbar.

Folgen für die Angewandte Verhaltensanalyse

Der Korrumpierungseffekt fand viel Aufmerksamkeit und schadete der Reputation verhaltensanalytischer Interventionen, denen nun unterstellt wurde, Menschen durch Süßigkeiten, Geld und andere externe Verstärker zu „verderben“. Kohn (1993) forderte sogar, auf den Einsatz von Belohnungen in der Erziehung ganz zu verzichten. Kohn konnte sich dabei auf die traditionelle Haltung gegenüber „Belohnungen“ stützen. Wir alle finden es anerkennenswerter, wenn jemand etwas (Erwünschtes) tut, ohne dass er dafür offenkundig belohnt wird.

Somit hatte dieses kognitive Konzept das laienpsychologische Verständnis und die vorherrschende Erziehungsideologie für sich.

Belohnen und Verstärken

Die (kognitive) Psychologie unterscheidet zwischen der externen Verstärkung und der so genannten Selbst-Verstärkung (vgl. Halisch, 1976): Damit ist nicht die Selbst-Verabreichung von (externen) Verstärkern gemeint – man gönnt sich selbst eine Tafel Schokolade für eine bestimmte Arbeit – sondern eine Art „verdeckte“ Verstärkung. Dabei handelt es sich um einen angenommenen kognitiven Prozess, den man z. B. an der Genugtuung erkennen könne, die man empfindet, wenn man etwas richtig gemacht hat.

Verhaltensanalytiker kennen dagegen nur externe Verstärkung. Ein Verstärker ist aus verhaltensanalytischer Sicht immer ein Umweltereignis (wohingegen die oben erwähnte Genugtuung ein Verhalten wäre), das, wenn es kontingent auf ein Verhalten folgt, die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Verhalten wieder auftritt, erhöht. Dass das verstärkende Ereignis im Alltag nicht immer erkennbar ist, liegt unter anderem an der Lerngeschichte des Individuums, durch die eine besondere Form der Stimuluskontrolle entwickelt werden kann (man spricht dann vom regelgeleiteten Verhalten) und an den Besonderheiten der intermittierenden Verstärkung (vgl. Gewirtz, 1969).

Dass aber jedes Verhalten auf die eine oder andere Art und Weise durch Verstärker aufrechterhalten wird, ist ein verhaltensanalytisches Grundprinzip. Dabei muss jedoch zwischen dem umgangssprachlichen Belohnen und der Verstärkung von Verhalten unterschieden werden: Verstärkt werden kann nur ein Verhalten, belohnt wird meist die Person. Ein Verstärker ist etwas, dass gewissermaßen durch den, der ihn bekommt, definiert wird: Nur wenn die Rate des Verhaltens steigt, war das Ereignis ein Verstärker. Belohnungen dagegen werden mehr durch ihren Geber als solche definiert.

Die Definition von „intrinsischer Motivation”

Die Behauptung, „externe” Verstärkung (oder Belohnung) würde die intrinsische Motivation schwächen, wird von einigen Autoren (Herkner, 1986; Kohn, 1993) immer wieder als quasi selbstverständlich dargestellt. Dabei ist noch nicht einmal den Proponenten dieser Behauptung klar, was genau mit „intrinsischer Motivation“ gemeint ist.

Steven Reiss (2005) nennt vier mögliche Definitionen von „intrinsischer Motivation“.

1. Intrinsische Motivation als Kompentenz-Motivation

Für White (1959) ist die intrinsische Motivation der Kompetenzmotivation verwandt. Die Kompetenzmotivation zählt zu den Ich-Motiven der Psychoanalyse (neben Kompetenz sind das auch Spiel und Neugier). White (1959) ging davon aus, dass von diesen Ich-Motiven das Kompetenzmotiv das eigentliche Grundmotiv sei. Das heißt, wenn jemand neugierig ist oder spielen will, dann möchte er eigentlich nur seine Kompetenz erleben bzw. erweitern. Das klingt plausibel, aber freilich hat White (1959) keinerlei Kriterien genannt, anhand derer man die Ausprägung dieses Motivs messen könnte oder angegeben, was aus diesem Motiv folgt (also keine Vorhersagen gemacht).

Deci und Ryan (1985) lehnen sich eng an White (1959) an, wenn sie von intrinsischer Motivation sprechen. Menschen verhalten sich demnach intrinsisch motiviert, wenn sie sich kompetent fühlen. Für diese Annahme legen sie allerdings keinerlei Belege vor. Im Gegenteil, die Vermutung, dass Menschen, die großen Wert auf Kompetenz und Selbstbestimmung legen, ein überdurchschnittliches Interesse an Lernen und Spielen hätten – was sich ja aus dieser Definition ableiten ließe – ist falsch (so Reiss, 2000, 2004). Die intrinsische Motivation ist demnach nicht gleichzusetzen mit dem Motiv, kompetent zu sein.

2. Die Internale-Externale-Definition

Diese Definition ist eine moderne Variante des Geist-Körper-Dualismus. Schon Plato hat vermutet, dass die Bedürfnisse des Körpers mit denen des Geistes in Konflikt stehen: Dies ist der Grund, warum einige Philosophen und Theologen meinen, dass geistig tätige Menschen zölibatär leben sollten. Sex stört gewissermaßen das Streben nach Erkenntnis.

Deci (1975) und Deci und Ryan (1985) stehen in dieser Tradition, wenn sie Motive in intrinsische und extrinsische unterteilen und behaupten, dass intrinsische Motive „klar unterschieden von Trieben“ (Deci & Ryan, 1985, S. 17, alle Übersetzungen CB) sind, weil Triebe durch „ein Defizit oder Bedürfnis in den Körpergeweben außerhalb des Nervensystems“ (a.a.O., S. 61) verursacht werden. Heckhausen (1980) unterscheidet die intrinsische Motivation als von Anreizen, die in der Sache liegen, bedingt und die extrinsische Motivation als durch Anreize, die von Außen hinzu kommen, bedingt.

Anders gefasst sind extrinsische Motive auf Umweltfaktoren (z.B. die Deprivation von Essen oder Wasser) zurückzuführen, wohingegen intrinsische Motive auf internen Faktoren (z.B. Kognitionen) beruhen.

Reiss (2005) bezeichnet dies als eine „neurophysiologische Theorie, entwickelt auf der Grundlage von anekdotischen Beobachtungen“ (2005, S. 3). Es gibt keine wissenschaftlichen Belege dafür. Zudem können externe Faktoren (z.B. das Fehlen von Abwechslung) „intrinsisch“ motiviertes Verhalten (z.B. Neugier) auslösen und interne Faktoren (Gedanken) extrinsische Motive (z.B. Hunger, Schmerzvermeidung) auslösen (ich denke ans Essen und bekomme Hunger).

3. Die hedonistische Definition

Diese Definition besagt: Wenn ein Verhalten „an sich“ Freude bereitet, dann ist es intrinsisch motiviert, wenn das Verhalten einen externen Anreiz verlangt, dann ist es extrinsisch motiviert (so z.B. vertreten von Weiner, 1995).

Diese Definition klingt zunächst einmal sehr eingängig. Vergleichbare Positionen sind aber von Logikern schon längst widerlegt worden. Zum Beispiel argumentiert Bertrand Russell (1945) folgendermaßen: Vergnügen ist die Konsequenz, nicht die vorausgehende Bedingung der Befriedigung eines Bedürfnisses. Der Ablauf ist dieser: Erst (a) kommt ein Bedürfnis (z.B. das Bedürfnis nach Essen oder nach Abwechslung), dann (b) folgt die Antizipation des Vergnügens, wenn das Bedürfnis befriedigt ist, daraufhin (c) wird das Verhalten, das auf die Befriedigung des Bedürfnisses gerichtet ist, ausgeführt, worauf sich (d) die Befriedigung einstellt und daraufhin (e) Vergnügen empfunden wird.

Weiner (1995) sieht eine andere Reihenfolge vor: Erst (a) kommt ein Hinweisreiz, der die Möglichkeit ein bestimmtes Verhalten zu zeigen, ankündigt, dann (b) wird die Befriedigung, die bei der Ausführung des Verhaltens eintritt, antizipiert, worauf (c) die intrinsische Motivation oder Energie aktiviert wird, die wiederum (d) dazu führt, dass das Verhalten ausgeführt wird, was letztlich (e) zum Vergnügen führt.

Das befriedigende Ziel von Neugier ist aber Wissen, nicht Vergnügen, das befriedigende Ziel von Hunger ist Essen, nicht Vergnügen. Russell (1945) führt aus, dass Vergnügen eine Konsequenz der Befriedigung eines Bedürfnisses ist und nicht das, was verlangt oder benötigt wird: „Wenn ich hungrig bin, benötige ich Essen. So lange wie mein Hunger anhält, wird mir Essen Vergnügen bereiten. Aber zuerst kommt der Hunger, welcher das Verlangen ist; das Vergnügen ist die Konsequenz des Verlangens“ (S. 779). Vergnügen kann kein Verhalten motivieren, wenn das Verhalten nicht wiederum von einem Bedürfnis (oder dem, was Michael, 1993, eine „establishing operation„, eine etablierende Operation, nennt) motiviert wird: Eine Zeit der Einsamkeit lässt mich die Freude, Freunde zu besuchen, antizipieren. Die Freude und die Motivation ist nicht dem Zusammensein mit Freunden intrinsisch. Nach einer Weile mit meinen Freunden ist mein „Bedürfnis“, mit ihnen zusammen zu sein, befriedigt, ein weiteres Zusammensein mit ihnen wäre lästig.

Wenn das Vergnügen der Tätigkeit inne läge, statt eine Konsequenz der Befriedigung eines Bedürfnisses zu sein, dann wäre die bloße Ausführung eines Verhaltens verstärkend. Selbstverstärkende Verhaltensweisen wiederholen sich bis zur Erschöpfung: Ein Beispiel sind die Selbststimulationen bei Autisten. Wenn intrinsische Motive wie Neugier und Spiel selbst-befriedigend (oder selbstverstärkend) wären, würden sie nicht so schnell befriedigt sein und enden, wie sie es für gewöhnlich tun.

Reiss (2005) bringt ein Beispiel: Nur wenn ich ausgeruht bin, verspüre ich das Bedürfnis nach Bewegung. Ich antizipiere das Vergnügen, das mir eine Wanderung bereiten würde. Nur wenn ich das Bedürfnis nach Bewegung verspüre, gehe ich wandern. Wenn dem Wandern selbst das Vergnügen intrinsisch wäre, müsste ich wandern, bis ich vor Erschöpfung umfalle. Wandern kann kein intrinsisch motiviertes Verhalten sein.

4. Die Mittel- und Ziel-Definition

Green und Lepper (1974) vertreten den Standpunkt, dass intrinsisch motiviertes Verhalten getan wird, weil die Person es tun will. Das Verhalten ist also das Ziel. Extrinsisch motiviertes Verhalten wird getan, weil man damit etwas anderes erreichen will, das Verhalten ist also nur das Mittel, um ein anderes Ziel zu erreichen. Herkner (1986) definiert ähnlich (und bringt auch noch die hedonistische Komponente ein): „“Ein Verhalten wird als intrinsisch motiviert bezeichnet, wenn es um seiner selbst willen durchgeführt wird (z.B. weil es angenehm und interessant ist). Ein Verhalten wird als extrinsisch motiviert bezeichnet, wenn es aus verhaltensexternen Gründen durchgeführt wird (z.B. um Belohnungen zu erhalten oder Bestrafungen zu vermeiden)“ (S. 388f).

Ein Beispiel: Wenn ein Kind Ball spielt, dann tut es das um des Ballspielens willen, wenn ein Fußballprofi Ball spielt, dann tut er das, um Geld zu verdienen und seine Familie zu ernähren.

Auch hier muss wieder die Logik bemängelt werden: Das Kind, das Ball spielt, befriedigt ebenso ein Bedürfnis (das nach Bewegung) wie der Profifußballer (das nach Geld). Kein Verhalten ist ein Ziel in sich selbst: Lesen ist ein Mittel, um zu lernen (oder Neugier und das Bedürfnis nach Unterhaltung zu befriedigen), aber kein Selbstzweck.

Der größte logische Fehler ist aber die Anwendung dieser Definition auf den Korrumpierungseffekt: Wenn es einen Konflikt gibt zwischen einem „intrinsisch“ motivierten Verhalten (Bücher lesen) und einem extrinsisch motivierten Verhalten (arbeiten, um Geld zu verdienen), dann ist das ein Konflikt zwischen zwei Zielen (Befriedigung des Bedürfnisses nach Wissen, bzw. Bedürfnisses nach Status, Wohlstand usw.). Ein Konflikt zwischen einem Mittel und einem Ziel ist nicht möglich, intrinsisch motivierteres Verhalten und extrinsische Motivation können nicht miteinander in Konflikt stehen.

5. Die verhaltensanalytische Sicht auf die „intrinsische Motivation“

Die verhaltensanalytischer Sicht (so z.B. Harrington & Wallace, 2005) auf die „intrinsische Motivation“ ist folgende: Verhalten, das von Beobachtern als „intrinsisch motiviert“ eingeschätzt wird, wird (wie jedes Verhalten) von Konsequenzen aufrechterhalten, die nicht offenkundig und leicht zu erkennen sind. Verhalten (wie z.B. Lesen oder Spielen), das für gewöhnlich als intrinsisch motiviert angesehen wird, wird durch die natürlichen Konsequenzen dieses Verhaltens aufrechterhalten. Der Unterschied zwischen „intrinsischer“ und „extrinsischer“ Motivation ist tatsächlich der zwischen „natürlicher“ und „geplanter“ Verstärkung (Ferster, 1967).

Ein natürlich verstärktes Verhalten ist z.B. das Umdrehen des Zündschlüssels im Auto. Dieses setzt ein „Bedürfnis“ voraus (das Auto zu straten). Dieses „Bedürfnis“ wird durch das Starten des Motors befriedigt, das Verhalten „Zündschlüsselumdrehen“ wird verstärkt. Niemand muss neben dem Fahrer sitzen und ihn für das Umdrehen des Zündschlüssels loben oder ihm ein Zuckerl dafür in den Mund stecken. Dass aber dieses Verhalten „Zündschlüsselumdrehen“ dennoch der Verstärkung bedarf, um aufrechterhalten zu bleiben, erkennt man daran, dass es nicht mehr gezeigt wird, wenn es nicht die erwünschte Wirkung zeitigt, wenn der Verstärker „Motor springt an“ ausbleibt (wobei man hier den charakteristischen extinction burst beobachten kann, d.h. das Verhalten hört erst nach mehreren erfolglosen Versuchen auf). Ebenso verhält es sich mit den angeblich intrinsisch motivierten Verhaltensweisen: Der passionierte Bastler gibt sein Hobby auf, wenn die Verstärkung durch das erwünschte Ergebnis (z.B. ein funktionierendes Modellauto) nicht mehr eintritt, was beispielsweise vorkommen kann, wenn der Bastler aufgrund einer Erkrankung oder der Auswirkungen des Alters motorisch nicht mehr so geschickt ist wie früher.

Wie wird die „intrinsische Motivation“ und der „Korrumpierungseffekt“ gemessen bzw. untersucht?

1. Die Freie-Wahl-Methode

Die „intrinsische Motivation“ wird (von den Anhängern des Korrumpierungseffekts) auf unterschiedliche Arten gemessen. Die verbreitetste Methode ist die „freie Wahl“. Ein (oft nur mutmaßlich) intrinsisch motiviertes Verhalten wird in der Experimentalgruppe belohnt, in der Kontrollgruppe nicht belohnt (wobei die Gruppenzuordnung natürlich zufällig erfolgt). Anschließend haben alle Versuchspersonen die Wahl, weiter der Aktivität nachzugehen (oder nicht), ohne dafür eine Belohnung zu bekommen. Wenn sich die Versuchspersonen aus der Experimentalgruppe seltener für die Fortsetzung der Tätigkeit entscheiden als die Versuchspersonen aus der Kontrollgruppe, wird dies als ein Beleg für den Korrumpierungseffekt angesehen.

Soweit das Untersuchungsparadigma. Die Realität der Forschung zum Korrumpierungseffekt sieht (nach Reiss, 2005) etwas anders aus. Ergebnisse solcher Studien, bei denen sich beide Gruppen gleich häufig für die Fortsetzung der Tätigkeit entschieden (oder gar die Experimentalgruppe häufiger die Tätigkeit wählte als die Kontrollgruppe), werden von Anhängern des Korrumpierungseffekts oft zurückgewiesen, weil sie unterstellen, dass die Versuchspersonen in der Experimentalgruppe (trotzdem) eine weitere Belohnung erwartet hätten. Dummerweise kontrollieren die Forscher zum Korrumpierungseffekt ihre Versuche nicht auf den Effekt der fortgesetzten Erwartung, es gibt kein Maß dafür, ob sich eine Erwartung, wieder belohnt zu werden, herausgebildet hat.

Der Korrumpierungseffekt wird somit unwiderlegbar (im Sinne Poppers, 1972): Wenn die Versuchspersonen in der Experimentalgruppe in der Freie-Wahl-Situation das Zielverhalten zeigen, tun sie das aufgrund ihrer Erwartung, belohnt zu werden; wenn sie das Zielverhalten nicht zeigen, tun sie das, weil ihre intrinsische Motivation durch die Belohnung korrumpiert wurde: Was auch der Fall ist, der Korrumpierungseffekt wird bestätigt (so argumentieren tatsächlich z.B. Lepper & Greene, 1976 und Lepper, Henderlong & Gingras, 1999).

Die kognitiv orientierten Forscher zum Korrumpierungseffekt beschränken sich in der Regel auf einmalige Messungen in jeder der zwei Phasen. Bei „intrinsischer Motivation“ wäre zu erwarten, dass ein Verhalten über einige Zeit hinweg stabil auftritt, ohne dass eine geplante Verstärkung gegeben wird. Diese Basisrate des Verhalten wäre zunächst, vor dem Experiment zu erheben, sodann wären auch mehrere Messungen während der Verstärkungsphase und der darauf folgenden Phase angezeigt.

2. Wie Verhaltensanalytiker den Korrumpierungseffekt untersuchen

Verhaltensanalytiker (z.B. Mintz, & Wallace, 2005) untersuchen den Korrumpierungseffekt mit Single-Subjekt-Experimenten im ABA-Untersuchungsdesign. Das heißt, es werden nicht Gruppen von Individuen untersucht, sondern jeweils einzelne Personen. Dabei wird das Verhalten dieser Personen unter drei Bedingungen untersucht, nämlich zunächst in einer unbeeinflussten Situation (Basisrate oder Phase A), dann unter den experimentellen Bedingungen (z.B. der Gabe von Verstärkern für das interessierende Verhalten, Phase B) und danach wieder unbeeinflusst (2. Phase A). Bei Untersuchungen zum Korrumpierungseffekt erfassen Verhaltensanalytiker zunächst eine Basisrate (Phase A) des „intrinsisch motivierten“ Verhaltens. Hierbei werden so lange Messungen durchgeführt bzw. Daten erhoben, bis sich ein stabiler Trend zeigt, d.h. die Messwerte nicht mehr stark variieren. Sodann wird (Phase B), zunächst das Verhalten „extrinsisch“ (z.B. durch kleine Geschenke, die sich die Versuchspersonen aussuchen durften) verstärkt, wieder, bis sich ein stabiler Trend zeigt. Zuletzt (zweite Phase A) wird die „extrinsische“ Verstärkung wieder weg genommen und wieder die Rate des Verhaltens gemessen, bis die Rate stabil bleibt. Ist nun die Rate des Verhaltens niedriger als in der Basisraten-Messreihe, kann auf einen Korrumpierungseffekt geschlossen werden. Insbesondere mit mehreren Messungen in der letzten Phase eines solchen Experimentes kann auch gut auf einen Erwartungseffekt hin kontrolliert werden (wenn es einen solchen Erwartungseffekt gibt, müsste die Rate des Verhaltens allmählich unter die Basisrate sinken, nachdem die „extrinsische“ Verstärkung weggefallen ist).

3. Der Selbstbericht

Die zweite Messmethode für intrinsische Motivation ist der Selbstbericht. Dieser beschränkt sich allerdings immer auf einige wenige Fragen, in der Regel nur ein bis zwei (in der Art: „Magst Du XY tun?“). Die Messgüte dieser Fragen (Reliabilität und Validität) ist unbekannt. Auch fällt auf, dass die Methode der „freien Wahl“ und der Selbstbericht im selben Versuch oft widersprüchliche Ergebnisse liefern. Deci, Koestner und Ryan (1999) empfehlen hier, sich (z.B. bei Metaanalysen) auf die Studien zu beschränken, bei denen beide Methoden zum selben Ergebnis kommen. Die Logik dieser Argumentation ist schwach, solange der Grad der Fehlerhaftigkeit beider Instrumente nicht bekannt ist und beide an einem validen externen Kriterium geprüft wurden.

4. Unberücksichtigte Fehlerquellen in den Experimente

Der Korrumpierungseffekt resultiert, so die Befürworter, aus einem kognitiven Attributionsprozess: Die Person schreibt ihr ursprünglich intrinsisch motiviertes Verhalten nun der Beeinflussung durch die Gabe eines externen Verstärkers zu (vgl. oben). Tatsächlich kann aber auch etwas, das als eine Belohnung gedacht war, eine Bestrafung sein: Die in der Experimentalphase verwendeten „Belohnungen“ könnten negative Gefühle auslösen.

Reiss und Sushinsky (1976) zeigten, dass Belohnungen (nicht Verstärker) durchaus negative emotionale Reaktionen auslösen können (z.B. Frustration, wenn die Belohnung ausbleibt, Scham, wenn die Belohnung als unangemessen betrachtet wird, hastiges Ausführen einer Tätigkeit, um so schnell wie möglich eine Belohnung zu bekommen usw.). Durch klassisches Konditionieren kann es vorkommen, dass diese negative Emotionen mit dem Verhalten in Verbindung gebracht werden und das Verhalten aufgrund der Belohnung vermieden wird. Auch kann die Belohnung von der Tätigkeit ablenken und so die Rate des Verhaltens senken. – All dies sind keine kognitiven Neubewertungsprozesse, sondern andere (ebenso unerwünschte) Nebeneffekt von „Belohnungen“ (nicht Verstärkern).

In der Tat scheinen es einige Studien, die einen Korrumpierungseffekt nachweisen konnten, nachgerade darauf angelegt zu haben, zu bestrafen, nicht zu belohnen: Smith und Pittman (1978) gaben ihren Versuchspersonen Belohnungen für die erwünschte Tätigkeit. Jedoch bekamen die Versuchspersonen jeweils immer die geringst mögliche Belohnung – wobei die Höhe der Belohnung ein Hinweis auf die Qualität der Leistung war. Diese Art der Belohnung ist vergleichbar mit dem „Belohnen“ eines Schülers, in dem man ihm immer eine „3-“ oder eine „4“ gibt: Er ist ja immer durch das Bestehen der Prüfung „belohnt“ worden… Wenn der Schüler dann sein Interesse an der Schule verliert, liegt das sicher nicht an einer „kognitiven Neubewertung“ seiner Lernaktivitäten aufgrund der belohnenden Noten.

Nur wenn die Alternativerklärung der Aktivierung negativer Emotionen durch die intendierte Belohnung ausgeschlossen wird, kann ein Experiment einen Nachweis für einen Korrumpierungseffekt liefern.

Forschungsergebnisse

Erste emprirische Belege für den Korrumpierungseffekt wurden von Deci (1971) erbracht. Die daran anschließende Forschung zeigt ein uneinheitliches Bild. Einige Untersuchungen erbrachten, dass Belohnungen die (wie auch immer gemessene) intrinsische Motivation verringerten, einige, dass sie sie erhöhten, andere, dass sie keinen Effekt hatten. Eine Meta-Analyse von Cameron und Pierce (1994), die 96 experimentelle Studien umfasste, sowie eine weiter von Eisenberger und Cameron (1996), kam zu dem Schluss, dass die negativen Effekte der Belohnung auf die intrinsische Motivation gering sind und leicht zu vermeiden. Eisenberger, Pierce und Cameron (1999) stellen fest, dass „Belohnung“ nur dann einen negativen Effekt auf die Leistung hatte, wenn sie für das Erfüllen vager Kriterien vergeben wurde, nicht aber, wenn die eigentliche Leistung bewertet wurde.

Demgegenüber fanden Deci, Koestner und Ryan (1999) in einer Metaanalyse über 128 Studien, dass es bedeutsame negative Effekte gibt. Cameron, Banko und Peirce reanalysieren 2001 die nunmehr vorliegenden 145 Studien und kamen zu einer differenzierte Betrachtung. Ein negativer Einfluss auf die Leistung tritt nur in besonders spezifizierten Situationen auf. Die Ansicht aber von der generell schädlichen Auswirkung von Belohnungen auf die intrinsische Motivation ist ein Mythos. In der Tat fanden Cameron et al. (2001), dass Belohnungen nur dann einen negativen Einfluss auf die intrinsische Motivation hatten, wenn diese zuvor nur für das Ausüben der Tätigkeit vergeben wurden (nicht aber, wenn sie für gute Leistung kontingent waren). In den meisten Fällen hatte die externale Verstärkung sogar einen positiven Effekt auf die intrinsische Motivation, so z.B. wenn die Belohnungen für die Lösung einer Aufgabe vergeben worden waren oder dafür, dass die Versuchsperson besser als eine andere abschnitt. Cameron et al. (2001) fassen zusammen, dass ihre Metaanalyse keinen Hinweis auf schädliche Wirkungen von Belohnungen erbrachte („In terms of the overall effects of reward, our meta-analysis indicates no evidence for detrimental effects of reward on measures of intrinsic motivation”, S. 21).

Ob eine Belohnung erwartet wurde oder ob sie unangekündigt vergeben wurde, scheint neueren Forschungen zufolge (Mintz, Wallace & Penrod, 2005; Mintz & Wallace, 2005) keine Rolle zu spielen. Sowohl bei frei wählbaren Spielen als auch bei schulischen Aktivitäten zeigte sich kein Rückgang der Rate des Verhaltens, wenn die Aktivitäten zwischenzeitig durch die Versuchsleiterin verstärkt worden waren.

Ob Belohnungen für Fähigkeiten oder für Anstrengung vergeben werden – in beiden Fällen schaden sie nicht der „intrinsischen Motivation“. Lob ist im Umgang mit Kindern die häufigste Form von Verstärkung. Dabei muss man unterscheiden zwischen Lob für eine Fähigkeit und Lob für die Anstrengung. Teilweise wurde gemutmaßt, dass Kinder, die für ihre Fähigkeiten gelobt werden, eine ungünstige Haltung entwickeln, die sich darin äußert, dass sie jede Aufgabe als einen Test ihrer Kompetenzen betrachten. Lob für eine Fähigkeit sollte demnach dazu führen, dass das Kind sowohl Erfolge als auch Misserfolge seinen Fähigkeiten zuschreibt. Dagegen sollten Kinder, die für ihre Anstrengung gelobt werden, eine schlechte Leistung eher als korrigierbar betrachten und weniger als einen Mangel an Fähigkeiten. Diese Unterscheidung scheint einsichtig, sie ist aber empirisch nur schwach untermauert.

Weaver et al. (2003) ließen sieben Kinder ein 100-Teile-Puzzle bearbeiten. Gemessen wurden die aufgabenbezogene Ausdauer und die Leistung. Dabei lobte der Versuchsleiter das Kind jeweils in Zehn-Minuten-Intervallen entweder für seine Fähigkeit (z.B. „Du kannst aber toll Puzzle lösen“) oder für seine Anstrengung (z.B. „Du strengst dich aber ganz schön an“). In Hinsicht auf die Ausdauer ergaben sich nur bei drei der Kinder geringe Unterschiede zwischen den beiden Lob-Bedingungen. Diese waren aber nicht einheitlich: Mal war die aufgabenbezogene Ausdauer unter der Fähigkeits-Lob-Bedingung, mal unter der Anstrengungs-Lob-Bedingung höher. Ein ähnliches Ergebnis zeigte sich bei der Leistung beim Lösen des Puzzles. Auch hier waren einige Kinder unter der einen Bedingung besser, andere unter der anderen Bedingung. Für die meisten Kinder war der Unterschied zwischen Lob für Anstrengung und Lob für Fähigkeiten recht gering, abgesehen von einem Mädchen, das deutlich bessere Leistungen unter der Bedingung „Lob für Fähigkeiten“ zeigte. Allerdings ist das Lösen eines Puzzles eine Aufgabe, die ebenso von Anstrengung und Fähigkeit wie auch vom Zufall abhängt.

Weaver et al. (2003) folgern, dass es vermutlich von der Lerngeschichte des Individuums abhängt, welche Art von Lob besser „wirkt“. Da Lob zu den konditionierten Verstärkern zählt, ist dies auch nicht weiter verwunderlich: Was für den einen ein Verstärker ist, muss nicht für den anderen ein Verstärker sein. Frühere Studien zum Thema verwendeten inferenz- bzw. gruppenstatistische Methoden und konnten so nur einen schwachen Trend – mal in die eine oder andere Richtung – darstellen. Dies deutet darauf hin, dass es vermutlich keinen echten Trend in der Bevölkerung gibt. Ideographische Methoden (wie die erwähnten Singel-Subject-Experimente) scheinen hier angemessener zu sein.

Die Serie der Widerlegungen des Korrumpierungseffekts ließe sich beliebig fortsetzen. In einer Untersuchung im ABA-Design von Harrington und Wallace (2005) konnten die Versuchsperson, drei Kinder im Grundschulalter, für ihre selbstgewählten Spielaktivitäten Spielmarken erhalten, die sie gegen zuvor von ihnen ausgesuchte Gegenstände (T-Shirts u.ä.) eintauschen konnten. Zunächst (erste A-Phase) wurde die Basisrate der Aktivitäten erfasst (zwei Kinder wollten Rollschuhlaufen, eines wollte kleine Tiere sammeln). Anschließend (B-Phase) konnten die Kinder durch diese Aktivitäten Spielmarken (Tokens) verdienen. Die Rate der Aktivitäten stieg jeweils deutlich an. Aber auch, als die Möglichkeit, Tokens zu erhalten, wieder weg fiel (zweite A-Phase), blieb die Rate des Verhaltens erhöht und sank auch in einer Follow-Up-Untersuchung zwei Wochen später nicht unter die Basisrate.

Reaktionen der Anhänger des Korrumpierungseffekts

Die Anhänger des Korrumpierungseffekts reagieren auf die für sie ungünstigen Ergebnisse der Experimente und Metaanalyse teilweise recht bizarr. So bezeichnete schon Greene (1974) die Kritiker des Konzepts als „operante Partisanen“ (S. 10) und Lepper, Keaveny und Drake (1996) bezeichnen die Verhaltensanalytiker, die den Korrumpierungseffekt prüften und aufgrund ihrer Experimente verwarfen, als „übersimplifizierende“ Forscher, die Nuancen nicht berücksichtigen könnten (S. 5).

Alles in allem werden von den Anhängern des Korrumpierungseffekts an Studien, die keinen Effekt nachweisen konnten, höhere methodische Anforderungen gestellt als an solche Studien, die den Effekt nachweisen (so Reiss, 2005, S. 11).

Diese Voreingenommenheit kommt auch in der Metaanalyse von Deci und anderen (1999) zum Ausdruck. Deci et al. (1999) berücksichtigen in ihrer Metaanalyse nur Studien, bei denen ein Verhalten untersucht wurde, für das die Versuchspersonen ein ursprünglich sehr hohes Interesse zeigten. Als Grund geben sie an, dass so Bodeneffekt durch uninteressante Tätigkeiten vermieden werden. Was sie nicht berücksichtigen, ist, dass sie dadurch einen Deckeneffekt in Kauf nehmen, der als Korrumpierungseffekt interpretiert werden kann: Wenn eine Versuchsperson eine Tätigkeit (vor Testung) gerade sehr häufig macht oder gerade ein sehr hohes Interesse an dieser Tätigkeit hat, ist es alleine schon aufgrund des Regressionseffektes wahrscheinlich, dass dieses Interesse im Lauf der Testung nachlässt (auf Spitzenwerte folgen gewöhnlich keine Spitzenwerte sondern niedrigere Werte).

Andere Gründe, um Studien, die den Korrumpierungseffekt nicht nachwiesen, zurückzuweisen, sind für seine Anhänger schnell bei der Hand. Solche Studien wurden schon abgelehnt, weil sie angeblich nicht genug auf die Erwartungshaltung der Teilnehmer hin kontrollierten. Andererseits wurden Studien akzeptiert, bei denen die Teilnehmer durch die Art der Belohnung von der Tätigkeit abgelenkt werden konnten (wenn das Spielzeug, das es zur Belohnung erhalten hat, neben dem Kind liegt, konzentriert es sich ggf. nicht mehr so sehr auf seine Aufgabe wie zuvor…).

Die oben genannten und von Reiss und Sushinsky bereits 1976 formulierten methodischen Bedenken werden kaum berücksichtigt. Deci et al. (1999) akzeptierten für ihre Metaanalyse auch Versuche mit einmaliger Belohnung: In der Welt da draußen wird aber nicht nur einmalig belohnt, sondern über längere Zeit hinweg. Ganz allgemein scheint der Unterschied zwischen dem einmaligen, nicht vom Zeigen des Verhaltens abhängigen (d.h. kontingenten) Belohnen und kontingenter, über längere Zeiträume sich erstreckende Verstärkung den Anhängern des Korrumpierungseffektes nicht geläufig zu sein.

Zusammenfassung

Der Korrumpierungseffekt besagt, dass die sogenannte intrinsische Motivation durch externe Verstärkung gemindert wird. Dabei ist schon das Konzept der intrinsischen Motivation widersprüchlich und teilweise unlogisch. Die empirische Forschung liefert bei kritischer Betrachtung keinen eindeutigen Beleg für den behaupteten Effekt. Ein Großteil der Forschung krankt zudem an methodischen Schwächen. Gegenteilige Befunde, die zeigen, dass „externe“ Verstärkung auch ein Verhalten, das zuvor schon mit einer hohen Rate auftrat, noch weiter stärkt oder zumindest nicht schwächt, gibt es dagegen zuhauf. Die etwaigen negativen Nebeneffekte eines unreflektierten Einsatzes von „Belohnungen“ lassen sich durch die Berücksichtigung grundlegender verhaltensanalytischer Prinzipien des Verstärkereinsatzes leicht vermeiden.

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Warum Lob scheinbar nicht wirksam, Bestrafung scheinbar aber wirksam ist

Aus der Verhaltenswissenschaft ist hinreichend bekannt, dass Lob und andere Arten von Belohnungen in den meisten Fällen dazu führen, dass ein Verhalten häufiger gezeigt wird. Die verbreitete Auffassung, Belohnungen würden die sogenannte intrinsische Motivation schmälern, lässt sich nicht aufrechterhalten (Cameron, Banko & Pierce, 2001; Eisenberger & Cameron, 1996). Der Einsatz aversiver Reize führt dagegen zu weniger nachhaltigen Verhaltensänderungen. Dennoch ist in der Öffentlichkeit die Auffassung verbreitet, das Lob und Belohnungen nachteilige Auswirkungen haben können. Eine Person, die gelobt oder belohnt wurde, strenge sich danach nicht mehr so an wie zuvor. Bestrafungstechniken werden dagegen oft als generell wirksamer betrachtet.

Die Regression zur Mitte ist verantwortlich

Eine Ursache für diese unter Laien verbreitete falsche Wahrnehmung dürfte der Effekt der statistischen Regression sein (Kahneman & Tversky, 1973; Tversky & Kahneman, 1974). Statistische Regression tritt dann auf, wenn ein Messwert durch mehrere, zum Teil dem Zufall unterliegende Einflussgrößen verursacht wird. Sie besagt, dass auf einen extrem ausfallenden Messwert höchstwahrscheinlich ein weniger extremer Messwert folgen wird (daher spricht man auch von der Regression zur Mitte). Die Regression fällt umso stärker aus, je extremer der erste Messwert war und je größer die Rolle des Zufalls bei der Messung ist. Gerade bei der Beobachtung von Verhalten spielt der Regressionseffekt eine große Rolle. Die meisten Arten von Verhalten werden durch viele, zum Teil unkontrollierbare Einflussfaktoren determiniert.

Verhalten wird üblicherweise dann gelobt, wenn es in einer bestimmten Weise überdurchschnittlich (gut) war. Bestraft wird Verhalten dann, wenn es unterdurchschnittlich (schlecht) war. Auf einen überdurchschnittlichen Wert folgt wahrscheinlich ein Wert, der wieder näher am arithmetischen Mittel liegt. Ebenso folgt auf einen unterdurchschnittlichen Wert wahrscheinlich ein Wert, der weniger unterdurchschnittlich ist. Die Folge davon ist, laut Schaffner (1985), dass die Person, die das Verhalten einer anderen Person durch Lob oder Bestrafung verändern möchte, für das Loben bestraft wird und für das Bestrafen belohnt wird.

Kahneman und Tversky (1973) berichtet in diesem Zusammenhang von einer Flugschule, die aufgrund verhaltenswissenschaftlicher Erkenntnisse begann, Flugschüler immer dann zu loben, wenn sie eine perfekte Landung hingelegt hatten. Mit der Zeit lehnten die Fluglehrer jedoch diese Praxis ab. Sie stellten fest, dass das Loben des Flugschülers dazu führte, dass dieser beim nächsten Mal eine schlechtere Landung hingelegte.

Ein Versuch zur Verwendung von Lob und Strafe

Schaffner (1985) führte eine Studie durch, bei der die Versuchspersonen einen (hypothetischen) Schüler entweder loben oder bestrafen konnten. Den Versuchspersonen wurde über einen Computermonitor angezeigt, zu welcher Zeit der Schüler die Schule betrat. Den Versuchspersonen wurde mitgeteilt, dass der Schüler bisweilen zu spät in die Schule komme. Sie sollten den Schüler dazu bringen, immer spätestens um 8:30 Uhr in der Schule zu sein. Die Versuchspersonen konnten per Eingabe am Computer den Schüler entweder sehr loben, etwas loben, etwas bestrafen, sehr bestrafen oder gar nicht reagieren. Nach ihrer Eingabe wurde angezeigt, zu welcher Zeit der Schüler am nächsten Tag die Schule betrat. Nun sollten die Versuchspersonen wieder entscheiden, ob sie den Schüler loben, bestrafen oder ignorieren wollten. Nach 15 Durchgängen sollten die Versuchspersonen beurteilen, für wie wirksam sie Lob oder Bestrafung bei der Einflussnahme auf das Verhalten des Schülers hielten. Die Zeiten, zu denen der Schüler die Schule betrat, waren jedoch unabhängig von dem, was die Versuchspersonen taten. In einer Bedingung streuten die Zeiten um einen Mittelwert (8:31 Uhr) herum (mit einer Standardabweichung von 5 Minuten). In einer anderen Bedingung verbesserten sich die Werte des Schülers über die 15 Tage hinweg leicht, jedoch ebenfalls mit einer zuvor programmierten Streuung.

Generell nutzten die Versuchspersonen, bei denen sich das Verhalten des Schülers im Schnitt nicht veränderte, die Bestrafung häufiger als das Lob (55 % zu 45 %). Interessanterweise benutzten die Versuchspersonen über die einzelnen Durchgänge hinweg häufiger das Lob. In den ersten fünf Durchgängen betrug das Verhältnis von Lob zu Bestrafung noch 0,39, in den nächsten fünf Durchgängen 0,66 und in den letzten fünf Durchgängen 0,82. Auch der Anteil von starkem Lob gegenüber leichtem Lob vergrößerte sich. Die Versuchspersonen lobten und bestraften in Abhängigkeit von der Ankunftszeit des Schülers. Im Schnitt wurde starkes Lob dann eingesetzt, wenn der Schüler um 8:25 Uhr die Schule betrat, starke Bestrafung wurde dann angewendet, wenn der Schüler erst um 8:35 Uhr die Schule betrat.

Im Gegensatz zum Verhalten der Versuchspersonen (die zunehmend mehr lobten) steht die Einschätzung der Versuchspersonen, wie wirksam Lob und Bestrafung waren. 32,5 % der Versuchspersonen meinten, dass Lob das Gegenteil von dem bewirke, was beabsichtigt sei. Dagegen wurde von 25,9 % der Versuchspersonen Bestrafung als sehr wirksam bezeichnet. Nur 9 % der Versuchspersonen meinten (richtigerweise) dass sowohl Lob als auch Bestrafung unwirksam sein.

Unter der Bedingung, dass das Verhalten des Schülers sich nach und nach leicht besserte, fielen sowohl das Verhalten als auch die Einschätzungen der Versuchspersonen nicht wesentlich anders aus. Im Gegenteil, die Einschätzung, dass Lob unwirksam bis schädlich sei und dass Bestrafung wirksam sei, war hier noch ausgeprägter.

Eine Replikation des Versuchs

Ich (2020) habe die Studie von Schaffner (1985) mit Studierenden der Sozialen Arbeit (N=226) repliziert. Dabei zeigte sich, dass die Versuchspersonen beim ersten Schüler (dessen Verhalten sich nicht veränderte, wobei die Ankunftszeiten mit einer Standardabweichung von 5 Minuten um den Mittelwert 8:30 Uhr streuten) über die 15 Durchgängen hinweg zunehmend mehr straften (vgl. Abb. 1). Dies bestätigt die Vermutung, dass Menschen zunehmend weniger loben und mehr strafen, wenn Verhalten frei variiert. Nur 10 % bis 12 % der Studierenden erkannten, dass Ihre Reaktionen (ob sie den Schüler lobten oder ermahnten) keine Auswirkungen auf das Verhalten des Schülers hatte. Sowohl Lob als Ermahnung wurden überwiegend als wenig effektiv eingeschätzt.

Beim zweiten Schüler, der (mit ähnlicher Streuung) zunehmend pünktlicher kam, setzten die Studierenden über die 15 Durchgänge hinweg mehr Lob ein (vgl. Abb. 2). Sowohl Lob als auch Ermahnung wurden hier als wirksamer erlebt als beim ersten Schüler.

Die Ergebnisse unterscheiden sich von Schaffner (1985). Dies mag damit zusammenhängen, dass es sich bei den Versuchspersonen der Replikationsstudie um Studierende handelte, die zuvor bereits Lehrveranstaltungen besucht hatten, die die differentielle Wirksamkeit von positiver Verstärkung und Bestrafung behandelten.

Literatur

Cameron, J.; Banko, K. & Pierce, W. D. (2001). Pervasive negative effects of rewards on intrinsic motivation. The Behavior Analyst, 24(1), 1-44.
Eisenberger, R. & Cameron, J. (1996). Detrimental effects of reward: Reality or myth? American Psychologist, 51(11), 1153-1166.
Kahneman, D. & Tversky, A. (1973). On the psychology of prediction. Psychological Review, 80(4), 237-251.
Schaffner, P. E. (1985). Specious learning about reward and punishment. Journal of Personality and Social Psychology, 48(6), 1377-1386.
Tversky, A. & Kahneman, D. (1974). Judgements under uncertainty. Heuristics and biases. Science, 185, 1124-1131.

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Experimente und die Beobachtung von Verhalten stehen in der Psychologie nicht hoch im Kurs

Baumeister et al. (2007) nahmen das von der APA (American Psychological Association) ausgerufene Jahrzehnt des Verhaltens zum Anlass, nachzusehen, inwiefern in psychologischen Studien überhaupt noch wirkliches, echtes Verhalten untersucht wird. In einigen Subdisziplinen ist dies tatsächlich der Fall. Jedoch in zwei sehr zentralen Teildisziplinen der Psychologie, der Sozialpsychologie und der Persönlichkeitspsychologie, wird heutzutage so gut wie gar kein tatsächliches Verhalten mehr untersucht. Beide Disziplinen erheben ihre Daten überwiegend über Fragebögen. Manchmal wird noch die Reaktionszeit erfasst. Die Neuropsychologen haben sich noch nie besonders für das Verhalten direkt interessiert, sondern lediglich für das Verhalten von Neuronen. Dass dieses etwas mit dem tatsächlichen Verhalten zu tun hat, wird schlichtweg vorausgesetzt. Baumeister et al. (2007) untersuchten eine beliebige Ausgabe des Journal of Personality and Social Psychology – des vermutlich prestigeträchtigsten Journals für diese Teildisziplinen der Psychologie. Sie tun sich schwer, hier irgendetwas von Verhalten zu entdecken. Das Verhalten in den dort berichteten Studien wird zumeist in sitzender Position ausgeführt, zumeist vor einem Computer. Fingerbewegungen in der Form von Tastenanschlägen oder Markierungen mit einem Bleistift auf Papier stellen die große Mehrheit menschlichen Verhaltens, das in diesen Studien berichtet wird, dar. Manchmal berichten die Versuchspersonen in diesen Fragebögen darüber, was sie getan haben, was sie tun werden oder tun würden. Zumeist aber werden die Versuchspersonen nur danach gefragt, was sie denken, was sie fühlen oder warum sie tun was sie tun. D. h., in den meisten Studien zur Persönlichkeitspsychologie und Sozialpsychologie geht es um Selbstberichte über innere Zustände.

Nisbett und Wilson (1977) nahmen an, dass sie die Introspektion endgültig diskreditiert hatten, als sie nachwiesen, wie wenig das, was in introspektiv berichtet wird, mit tatsächlichem Verhalten zu tun hat. Keine einzige der 38 Studien, die in der Heftnummer, die Baumeister et al. (2007) untersuchten, berichtet werden, beinhaltete die direkte Beobachtung von Verhalten. Die abhängigen Variablen waren fast ausschließlich Ratings, entweder auf Papierfragebögen oder gegenüber auf dem Computer präsentierten Stimuli. Die Ratings bezogen sich zumeist auf introspektive Selbstberichte. Um zu überprüfen, ob es sich schon immer so verhalten hat, untersuchten die Autoren frühere Nummern der gleichen Zeitschrift. Dabei zeigt sich, dass es bis in die siebziger Jahre noch einen erklecklichen Anteil an Artikeln gab, in denen über richtiges Verhalten berichtet wurde. Erst mit Beginn der Achtzigerjahre sank dieser Anteil auf unter 20 % bis unter 10 %. Der Fragebogen als allein seligmachende Methode der Persönlichkeitspsychologie setzte sich immer mehr durch. Erschwerend kommt hinzu, dass die hauptsächliche Methode, um persönlichkeitspsychologische Fragebögen zu validieren, die Korrelation mit anderen Fragebögen ist (nicht aber mit tatsächlichem Verhalten).

Tatsächlich ist es in einigen Fällen ethisch nicht vertretbar, tatsächliches Verhalten zu untersuchen. Jedoch sind diese Fälle relativ selten. Dies kann also nicht der Grund sein, warum Psychologen immer seltener Verhalten untersuchen. Der hauptsächliche Grund, aus Sicht der Autoren, liegt darin, dass Studien, in denen Verhalten beobachtet wird, wesentlich aufwendiger sind als Studien, in denen lediglich Fragebögen verteilt werden. Für den Mehraufwand, der mit solchen Studien verbunden ist, gibt es keinerlei Anreize, im Gegenteil, die Forscher müssen mit Schwierigkeiten rechnen. Der Zeitpunkt, zu dem das Verhalten zunehmend weniger in Studien berücksichtigt wurde, der Beginn der achtziger Jahre, ist zum einen mit dem Aufschwung der kognitiven Psychologie verbunden. Zum anderen aber war dies der Zeitpunkt, in dem Ethikkommissionen immer wichtiger wurden für die Durchführung von Studien. Hinzu kommt die Einstellung der Herausgeber der Fachzeitschriften. Einer der Autoren versuchte kürzlich eine Studie in einer Fachzeitschrift zu veröffentlichen, in der er nur Verhaltensdaten berichtete, ohne sich auf innere Prozesse zu beziehen. Das Manuskript wurde abgelehnt mit der Begründung, er würde „keine psychologischen Variablen“ berücksichtigen. Dagegen ist es problemlos möglich, in Studien lediglich von inneren Prozessen zu berichten, ohne sich auf Verhalten zu beziehen.

Es ist jedoch gefährlich, sich allein auf Fragebogendaten zu beziehen, wenn man etwas über das tatsächliche Leben erfahren möchte. Ein Beispiel dafür ist eine Studie von West und Brown (1975). Diese befragten ihre Versuchspersonen, ob sie einer Person helfen würden, die aufgrund eines Unfalls Geld benötigen würde, um sich medizinisch behandeln zu lassen. In den Fragebögen gaben die Versuchspersonen an, recht großzügig Geld zu geben und dass die Attraktivität der Person, die da fragt, keinen Einfluss auf ihre Spendenbereitschaft habe. Zugleich konfrontierten die Autoren die Versuchspersonen mit einer inszenierten Situation, in der die Versuchspersonen tatsächlich um Geld gebeten wurden. Die tatsächlichen Spenden betrugen im Mittel zehn Cent und es gab eine klare Abhängigkeit zwischen der Attraktivität des Opfers und der Hilfsbereitschaft der Versuchspersonen. Viele weitere Studien zeigen systematisch, wie unzutreffend die Aussagen von Versuchspersonen über ihr Verhalten sind. Während der sechziger und siebziger Jahre wurden sowohl Persönlichkeitseigenschaften als auch Einstellungen in der Psychologie kritisch hinterfragt. Mischel (1968) attackierte die Persönlichkeitspsychologie und ihre Messung von Persönlichkeitseigenschaften aufgrund der geringen Korrelation zwischen den Fragebogenergebnissen und dem tatsächlichen Verhalten der Versuchspersonen. Heutzutage wird in den Artikeln, die sich mit der Konsistenz zwischen Einstellungen und Verhalten beschäftigen, noch nicht einmal mehr tatsächliches Verhalten berichtet. Das erscheint etwas widersinnig. Sozialpsychologen können schwerlich behaupten, dass die Persönlichkeit das Verhalten voraussagt wenn sie mit Verhalten gar nicht mal wirkliches Verhalten meinen. Dies ist für Außenstehende schwer nachvollziehbar. Die interessantesten Experimente der Sozialpsychologie fanden in den fünfziger und sechziger Jahren statt, als man noch tatsächliches Verhalten untersucht. Dies sind auch nach wie vor die wichtigsten Experimente, über die in einführenden Lehrbüchern berichtet wird. Alles in allem befürchten die Autoren, dass sich das von der APA ausgerufene Jahrzehnt des Verhaltens als eine Lachnummer erweisen wird.

Baumeister, R. F., Vohs, K. D., & Funder, D. C. (2007). Psychology as the science of self-reports and finger movements: Whatever happened to actual behavior? Perspectives on Psychological Science, 2(4), 396-403. https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2007.00051.x

Mischel, W. (1968). Personality and assessment. New York: Wiley.
Nisbett, R. E., & Wilson, T. D. (1977). Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes. Psychological Review, 84(3), 231-259. doi:10.1037/0033-295X.84.3.231
West, S. G., & Jan Brown, T. (1975). Physical attractiveness, the severity of the emergency and helping: A field experiment and interpersonal simulation. Journal of Experimental Social Psychology, 11(6), 531-538. doi:https://doi.org/10.1016/0022-1031(75)90004-9

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Wie wirksam ist Feedback? Und unter welchen Umständen ist es am wirksamsten?

Sleiman, Sigurjonsdottir, Elnes, Gage und Gravina (2020) legen ein Update der Reviews von Balcazar, Hopkins und Suarez (1985) und Alvero, Bucklin und Austin (2001) vor. Die systematische Literaturübersicht und Meta-Analyse deckt die Jahre 1998 bis 2018 ab. Ausgewertet wurden 96 Studien aus 71 Fachzeitschriftenartikeln, in denen im angewandten Kontext (Feldversuche) die Wirkung von Feedback auf die Leistung von Mitarbeitern untersucht wurde. Alles in allem kommen Sleiman et al. (2020) zu der Einschätzung, dass Feedback eine wirksame Intervention ist, die stabile und große Effekte auf die Leistung von Mitarbeitern hat. Des Weiteren werden die Effekte verschiedener Arten von Feedback differenziert betrachtet.

Die verhaltenswissenschaftliche Funktion von Feedback ist nicht eindeutig geklärt. Feedback kann als Verstärker oder Strafreiz begriffen werden, als Instruktion, als Leitfaden, als diskriminativer Stimulus, als Regel oder als motivierende Operation.

Es sind im Wesentlichen nur vier verschiedene Fachzeitschriften, in denen empirische Studien zur Wirkung von Feedback veröffentlicht werden, in denen es um die konkrete Auswirkung auf die Leistung und das Verhalten der Mitarbeiter geht und die dies nicht nur im Labor untersuchen. Es handelt sich um das

  • Academy of Management Journal (AMJ),
  • Journal of Applied Behavior Analysis (JABA),
  • Journal of Applied Psychology (JAP),
  • Journal of Organizational Behavior Management (JOBM)

Die bisherigen Reviews (Alvero et al., 2001; Balcazar et al., 1985) fanden aufgrund der Auswertung von Artikeln aus diesen Zeitschriften, dass

  • Feedback nicht generell und immer die Leistung von Mitarbeitern verbessert,
  • Feedback am besten wirkt, wenn es in Kombination mit anderen Interventionen (vorausgehenden Bedingungen, dem Setzen von Zielen und Konsequenzen) eingesetzt wird und dass
  • einige Eigenschaften von Feedback konsistent dafür verantwortlich sind, dass Mitarbeiter ihre Leistung steigern (z. B. dann, wenn Feedback täglich von den Vorgesetzten gegeben wird).

Inklusions- und Exklusionskritierien

Sleiman et al. (2020) werteten für den Zeitraum von 1998 bis 2018 die oben genannten Zeitschriften aus und legten die folgenden Kriterien an:

  • es wird über eine Studie oder Studien berichtet, in denen Feedback als Intervention eingesetzt wird,
  • die Intervention wurde im angewandten Kontext einer Organisation eingesetzt und
  • die Versuchspersonen waren bezahlte oder unbezahlte Mitarbeiter.

Ausgeschlossen wurden Beiträge,

  • in denen nur über Studien berichtet wurde, die in analogen Kontexten oder im Labor stattfanden,
  • die keine quantitativen Daten berichteten,
  • bei denen das Zielverhalten bei der Rate „Null“ bleiben sollte (wie z.B. Fehler bei der Bedienung der Kasse) und
  • die nicht genügend Informationen berichteten, um sie in das Kategoriensystem des Reviews einsortieren zu können.

Die analysierten Studien

Mit diesen Kriterien fanden Sleiman et al. (2020) insgesamt 71 Artikel, wobei in JABA 18 Artikel erschienen waren und in JOBM 53. In den beiden anderen Zeitschriften war kein einziger Artikel erschienen, der den oben genannten Kriterien genügte. Dies mag damit zu tun haben, dass in diesen Zeitschriften andere Aspekte von Feedback (z. B. die Auswirkung nicht auf das Verhalten, sondern auf die Wahrnehmung oder Selbstwirksamkeitserwartung der Feedbackempfänger) untersucht werden. In den 71 Artikeln wurde über insgesamt 96 Untersuchungen (Studien) berichtet.

Die Studien wurden nach ihrer methodischen Qualität unterteilt in solche, die den Standards des What Works Clearinghouses (Kratochwill et al., 2013) genügten (26 der 96 Studien, das sind 27,03 %) und solchen, bei denen dies nicht der Fall war.

Die gefundenen Studien wurden kategorisiert nach den Kriterien Interventionsmerkmale, Merkmale des Feedbacks und Wirksamkeit des Feedbacks. Dies entspricht den Kategorien, die auch bei Alvero et al. (2001) verwendet wurden. Zusätzlich wurden auch das Timing des Feedbacks (unmittelbar nach dem Verhalten oder verzögert) und die Natur des Feedbacks (positiv oder negativ) berücksichtigt. Weiterhin wurde erfasst, wer die Teilnehmer der Studie waren, in welchem Setting die Studie stattfand, das Untersuchungsdesign, die Dauer der Feedbackintervention, sowie die Beobachterüberreinstimmung und die Treatmentintegrität.

Als Effektstärke wurde Tau-U berechnet. Dabei gelten Tau-U-Werte von weniger als 0,2 als gering, zwischen 0,2 und 0,59 als mäßig, zwischen 0,6 und 0,79 als groß und über 0,8 als sehr groß. Die Tau-U-Werte wurden sowohl für alle Studien insgesamt als auch nur für die Studien, die die Kriterien des What Works Clearinghouses erfüllten, berechnet.

Effekt des Feedbacks

In 92,31 % aller Studien, die den Kriterien genügten, konnte eine starke bis sehr starke funktionale Relation nachgewiesen werden. Dies bedeutet, dass das Feedback tatsächlich in hohem Maße für die Verbesserung der Leistung der Mitarbeiter verantwortlich war. Betrachtet man alle Studien zusammen, hatten 59 (61,46 %) eine Effektstärke größer 0,8. Nur sieben Studien hatten eine Effektstärke kleiner 0,2. Dabei handelte es sich jedoch ausschließlich um Studien, bei denen den Maßnahmen kein Assessment voranging (also keine Untersuchungen darüber, welche Maßnahmen aus verhaltensanalytischer Sicht erforderlich waren). Die durchschnittliche Effektstärke für Feedback über alle Studien hinweg betrug 0,78. Betrachtet man nur die Studien, die den Kriterien genügten, betrug die Effektstärke 0,79. Über die Jahre hinweg, von 1998 bis 2018, zeigen die Effektstärken der Studien einen ansteigenden Trend, das heißt die in den Studien gemessene Wirkung von Feedback auf das Verhalten wurde stärker. Dies hat vermutlich mit der zunehmend besseren methodischen Qualität der Studien zu tun.

Feedback in Kombination mit anderen Interventionen

Feedback allein hatte eine große bis sehr große Effektstärke. Am häufigsten in Kombination eingesetzt wurde Feedback zusammen mit vorausgehenden Bedingungen. Die höchste Effektstärke überhaupt hatte die Kombination von Feedback, vorausgehenden Bedingungen und Verhaltenskonsequenzen (0,91). Fast gleichauf liegt die Kombination aus Feedback und Zielsetzungen (0,89), wenn man nur die Studien betrachtet, die die Kriterien erfüllen.

Quelle des Feedbacks

Selbst erzeugtes Feedback hatte über alle Studien hinweg die größte Effektstärke (0,90). Unter den Studien, die die Kriterien erfüllen, wies das Feedback von Vorgesetzten die höchste Effektstärke auf (0,85). Relativ gesehen am wenigsten wirksam war das Feedback von Experten (0,50).

Feedback-Medium

Am häufigsten wurde grafisches Feedback in Kombination mit verbalem Feedback eingesetzt. Alle Effektstärken der verschiedenen Formen von Feedback waren groß bis sehr groß.

Feedbackempfänger

Feedback, das an Individuen gerichtet war, hatte eine größere Effektstärke aus Feedback, das sich an Gruppen richtete.

Feedbackhäufigkeit

Feedback war, unabhängig von seiner Häufigkeit, immer mindestens mäßig wirksam, jedoch war tägliches und wöchentliches Feedback relativ gesehen am wirksamsten (Effektstärke 1,02).

Feedback-Timing

Feedback war dann am wirksamsten, wenn es innerhalb von 60 Sekunden nach dem Verhalten gegeben wurde (Effektstärke 0,87).

Art des Feedbacks

Positives Feedback wurde am häufigsten eingesetzt und war auch verglichen mit negativem Feedback wirksamer.

Die Autorinnen fassen zusammen, dass Feedback eine wirksame Intervention ist, die zuverlässig große bis sehr große Effektstärken hervorbringt. Herausragend waren dabei die Kombination aus Feedback, vorausgehenden Bedingungen und Verhaltenskonsequenzen, das selbsterzeugte Feedback, eine Kombination aus grafischem, verbalem und schriftlichem Feedback, individuelles, tägliches oder wöchentliches Feedback, sowie unmittelbares und positives Feedback. Zwischen privatem und öffentlichem Feedback gab es keine Unterschiede.

“The current review, Balcazar et al. (1985) and Alvero et al. (2001) suggest that a) feedback privacy does not play a role in feedback effectiveness, b) more frequent forms of feedback are more effective than less frequent forms of feedback, and c) supervisors as a feedback source are effective.” (p. 19).

Die Metaanalyse bestätigt die von mir schon länger getroffenen Aussagen zum Feedback:

  • Feedback ist desto wirksamer, je häufiger es gegeben wird.
  • Feedback ist desto wirksamer, je spezifischer es ist. Daher ist Feedback zum individuellen Verhalten, an ein Individuum gerichtet, prinzipiell am wirksamsten.
  • Feedback ist desto wirksamer, je schneller es auf das Verhalten folgt. Dies gilt vor allem für positives Feedback.
  • Feedback in Kombination mit Verstärkung ist wirksamer.

Zu der Frage, ob Feedback akkurat sein muss, um wirksam zu sein, kann die Metaanalyse keine Auskunft geben, da keine entsprechenden Studien beinhaltet waren. Jedoch weisen Laborstudien darauf hin, dass Feedback desto wirksamer ist, je akkurater es ist.

Literatur

Alvero, A. M.; Bucklin, B. R. & Austin, J. (2001). An objective review of the effectiveness and essential characteristics of performance feedback in organizational settings (1985 – 1998). Journal of Organizational Behavior Management, 21(1), 3-29.

Balcazar, F.; Hopkins, B. L. & Suarez, Y. (1985). A critical, objective review of performance feedback. Journal of Organizational Behavior Management, 7(3-4), 65-89.

Kratochwill, T. R.; Hitchcock, J. H.; Horner, R. H.; Levin, J. R.; Odom, S. L.; Rindskopf, D. M.et al. (2013). Single-case intervention research design standards. Remedial and Special Education, 34(1), 26-38.

Sleiman, A. A.; Sigurjonsdottir, S.; Elnes, A.; Gage, N. A. & Gravina, N. E. (2020). A quantitative review of performance feedback in organizational settings (1998-2018). Journal of Organizational Behavior Management, 40(3-4), 303-332.

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