Leistungsstarke und leistungschwache Mitarbeiter profitieren von objektivem und vergleichendem Feedback in unterschiedlicher Weise

Feedback ist generell eine sehr wirksame Strategie, um Verhaltensänderungen zu ermöglichen (Alvero, Bucklin & Austin, 2001; Balcazar, Shupert, Daniels, Mawhinney & Hopkins, 1989). Dabei muss man jedoch zwischen dem objektiven Feedback und dem sozialen Vergleichsfeedback unterscheiden. Objektives Feedback beinhaltet objektive Informationen über die Leistung eines Individuums oder einer Gruppe im Vergleich zu der früheren Leistung dieses Individuums oder dieser Gruppe. Soziales Vergleichsfeedback vergleicht die Leistung eines Individuums oder einer Gruppe mit der von anderen Individuen oder Gruppen. Im ersten Fall ist das Feedback also unabhängig davon, wie andere Individuen oder Gruppen abgeschnitten haben, im zweiten Fall hängt die Qualität des Feedbacks nicht nur an der Leistung des Feedbacksempfängers, sondern auch davon ab, welche Leistung andere Individuen oder Gruppen erbracht haben. In den beiden, schon etwas älteren Überblicksartikeln zur Wirkung von Feedback (Alvero et al., 2001; Balcazar et al., 1989) hatten beide Formen von Feedback in etwa die gleiche Auswirkung auf das Verhalten der Feedbackempfänger. Doch muss man bedenken, dass Feedback äußerst selten alleine daherkommt, zumeist wird es kombiniert mit Lob oder Kritik. Insbesondere die Kombination mit Lob kann aus positivem Feedback einen wirksamen, konditionierten Verstärker machen. Die Kombination mit Kritik kann aus negativem Feedback dagegen einen konditionierten Strafreiz machen. Man vermutet zudem, dass leistungsstarke Mitarbeiter besser auf soziales Vergleichsfeedback ansprechen, wohingegen leistungsschwächeren Mitarbeiter von objektivem Feedback profitieren.

Moon, Lee, Lee und Oah (2017) untersuchten in einer Studie mit 150 Studierenden die Auswirkung von objektivem und sozialem Vergleichsfeedback auf die Leistung der Versuchspersonen in einer Dateneingabeaufgabe. Zunächst sollten die Versuchspersonen 20 Minuten langen Überweisungsdaten in den Computer eingeben. Im Anschluss an diesen Vortest wurden die Versuchspersonen aufgrund ihrer erbrachten Leistung in Gruppen eingeteilt. Die oberen 40 % der Versuchspersonen (in Bezug auf ihre Leistung) und die unteren 40 % der Versuchspersonen nahmen weiter teil, die mittleren 20 % schieden aus der weiteren Untersuchung aus. Diese 60 leistungsstärksten und 60 leistungsschwächsten Versuchspersonen wurden nun wiederum jeweils einer von zwei Gruppen zugeteilt. Der eine Teil der Versuchspersonen erhielt im folgenden objektives Feedback zu seiner Leistung, der andere Teil der Versuchspersonen soziales Vergleichsfeedback. Die Versuchspersonen nahmen drei Tage später an drei weiteren Sitzungen teil, die jeweils von zehn Minuten Pause unterbrochen waren. Zu Beginn jeder Sitzung erhielten die Versuchspersonen Feedback über ihre Leistung in der vorhergehenden Sitzung (bei der ersten Sitzung über die Leistung im Vortest). Die Versuchspersonen, die objektives Feedback erhielten, bekamen schriftlich mitgeteilt, wie viele Dateneinträge sie korrekt vorgenommen hatten. Den Versuchspersonen, die soziales Vergleichsfeedback erhielten, wurde schriftlich mitgeteilt, welchen Rang sie innerhalb der Gruppen von Versuchspersonen, die soziales Vergleichsfeedback erhielten, einnahmen (also, der oder die Wievielt-Beste sie waren).

Moon et al. (2017) fanden einen signifikanten Interaktionseffekt zwischen dem Leistungsniveau der Versuchspersonen und der Art des Feedbacks. Das soziale Vergleichsfeedback erwies sich vor allem für die leistungsstarken Versuchspersonen als vorteilhaft. Sie bearbeiteten unter dieser Bedingung im Schnitt 22,06 Aufgaben während einer Sitzung. Erhielten die leistungsstarken Versuchspersonen dagegen objektives Feedback, bearbeiteten sie nur 19,82 Aufgaben. Die leistungsschwächeren Versuchspersonen profitierten dagegen eher von objektivem Feedback. Unter dieser Bedingung bearbeiteten sie im Schnitt 16,2 Aufgaben, bei sozialem Vergleichsfeedback bearbeiteten sie nur 13,38 Aufgaben je Sitzung. Moon et al. (2017) geben auch den Verlauf der Leistung der Versuchspersonen in den einzelnen Gruppen über die Sitzungen hinweg wieder. Die Leistungen der Versuchspersonen entwickelten sich über die Sitzungen hinweg in den Gruppen, die objektives und in den Gruppen, die soziales Vergleichsfeedback erhielten, allmählich auseinander. Dies spricht für eine tatsächliche, differenzielle Wirkung des Feedbacks auf die Versuchspersonen.

Literatur

Alvero, A. M.; Bucklin, B. R. & Austin, J. (2001). An objective review of the effectiveness and essential characteristics of performance feedback in organizational settings (1985 – 1998). Journal of Organizational Behavior Management, 21(1), 3-29.

Balcazar, F. E.; Shupert, M. K.; Daniels, A. C.; Mawhinney, T. C. & Hopkins, B. L. (1989). An Objective Review and Analysis of Ten Years of Publication in the Journal of Organizational Behavior Management. Journal of Organizational Behavior Management, 10(1), 7-37.

Moon, K.; Lee, K.; Lee, K. & Oah, S. (2017). The Effects of Social Comparison and Objective Feedback on Work Performance Across Different Performance Levels. Journal of Organizational Behavior Management, 37(1), 63-74.

 

Knapp daneben ist nicht für alle Menschen auch vorbei – Der Near-Miss-Effect

Verschiedene Studien zeigen, dass 1 % bis 3 % der Bevölkerung die Kriterien für eine Spielsucht erfüllen (Petry, 2005). Weitere Studien zeigen, dass das problematische Spielverhalten sich bereits im Alter von neun bis zehn Jahren abzeichnet (Jacobs, 2000). Bei der Untersuchung des Verhaltens von Menschen mit Spielsucht zeigt sich, dass die Reize und die Veränderungen der Reizsituation, die zusammen mit dem Gewinnen beim Spielen auftreten, zu sekundären oder konditionierten Verstärkern werden können. Diese wiederum erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass wieder gespielt wird (Foxall & Sigurdsson, 2012). Hinzu kommt der Umstand, dass diese Reize auch auf andere Situationen generalisieren. Situationen, die der Situation beim Gewinnen nur ähneln, können Verstärkerqualitäten annehmen. Dies ist aus verhaltenstheoretischer Sicht der Hintergrund des Near-Miss-Effects (etwa: „Knapp-Daneben-Effekt“). Von der kognitiven Psychologie wird dieser Effekt als ein Denkfehler interpretiert, der auf dem Glauben beruht, dass Spielergebnisse, die optisch nahe an einem Gewinn liegen, andeuten, dass bald ein Gewinn kommen wird (Reid, 1986). Bei Menschen mit Spielsucht scheint dieser Effekt stärker ausgeprägt zu sein als bei Menschen, die kein problematisches Spielverhalten zeigen. Neuropsychologische Untersuchungen konnten zeigen, dass die Gehirnaktivität von Spielsüchtigen beim knappen Verfehlen eines Gewinns der Gehirnaktivität beim Gewinnen gleicht (Habib & Dixon, 2010).

Aus therapeutischer Sicht ist der Near-Miss-Effect problematisch, da er dazu beiträgt, das problematische Spielverhalten aufrecht zu erhalten. Zlomke und Dixon (2006) zeigten, dass man diesen Effekt dadurch abmildern kann, dass man die Farbe der beim Spiel verwendeten Symbole verändert und indem die Spieler ein Diskriminationstraining durchlaufen, bei dem sie lernen, die Beinahe-Gewinne und die Gewinne besser zu unterscheiden.

Dixon, Nastally, Jackson und Habib (2009) setzten diese Bemühungen fort. Zehn von 16 Versuchspersonen lernten durch ein Diskriminationstraining den Near-Miss-Effect zu unterdrücken. Dabei nutzten Dixon et al. (2009) ein sprachgestütztes Training, in dem die Probanden lernten, die richtigen sprachlichen Zuordnungen zu Gewinnen und Verlusten vorzunehmen und dass ein Beinahe-Treffer eben ein Verlust und kein Gewinn ist. Die Studie stützt die Annahme, dass der Near-Miss-Effect keine Persönlichkeitseigenschaft des Spielers ist, sondern eine sprachliche Zuordnung, die bei vielen Menschen relativ leicht geändert werden kann.

Dixon, Whiting und King (2016) konnten nachweisen, dass der Near-Miss-Effect bereits bei Kindern im Alter von fünf bis zehn Jahren auftritt. Die Versuchspersonen spielten an einem Automaten, der ohnehin in einer Spielhalle für Kinder stand. Die Kinder sollten angeben, „wie sehr“ ihr Spielergebnis ein Gewinn oder ein Verlust war. Spielergebnisse, die dem Spielergebnis bei einem Gewinn ähnelten (wenn z. B. der Ball in diesem Spiel knapp links oder rechts neben dem Ziel landete), bewerteten die Kinder subjektiv als signifikant einem Gewinn ähnlicher als ein Spielergebnis, das dem Spielergebnis bei einem Gewinn unähnlich war.

Das Ergebnis dieser Studie belegt das Vorhandensein eines Near-Miss-Effects bereits in der Kindheit. Dies gibt einen Hinweis darauf, dass die Prävention von Spielsucht bereits frühzeitig ansetzen sollte. Trainings wie das von Dixon et al. (2009) bieten sich hier an.

Literatur

Dixon, M. R.; Nastally, B. L.; Jackson, J. E. & Habib, R. (2009). Altering the near-miss effect in slot machine gamblers. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(4), 913-918.

Dixon, M. R.; Whiting, S. W. & King, A. M. (2016). An Examination of the Near Miss in Gambling-Like Behavior of Children. The Psychological REcord, 66(1), 99-107.

Foxall, G. R. & Sigurdsson, V. (2012). When loss rewards: The near-miss effect in slot machine gambling. Analysis of Gambling Behavior, 6(1), 5-22.

Habib, R. & Dixon, M. R. (2010). Neurobehavioral Evidence for the “Near-Miss” Effect in Pathological Gamblers. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 93(3), 313-328.

Jacobs, D. F. (2000). Juvenile Gambling in North America: An Analysis of Long Term Trends and Future Prospects. Journal of Gambling Studies, 16(2), 119-152.

Petry, N. M. (2005). Pathological gambling : Etiology, comorbidity, and treatment (1st). Washington, DC: American Psychological Association.

Reid, R. L. (1986). The psychology of the near miss. Journal of gambling behavior, 2(1), 32-39.

Zlomke, K. R. & Dixon, M. R. (2006). Modification of Slot-Machine Preferences through the Use of a Conditional Discrimination Paradigm. Journal of Applied Behavior Analysis, 39(3), 351-361.

 

Wie man Vorurteile wirksam abbaut

Eine Studie in Science zeigt, dass man Vorurteile abbauen kann, indem man die betroffene Person bittet, sich selbst an Situationen zu erinnern, in denen sie diskriminiert wurde.

Zur Frage, wie man Einstellungen und insbesondere Vorurteile verändern kann, gibt es Hunderte von Studien. Bei der Mehrzahl dieser Studien (60 %) handelt es sich jedoch nicht um Experimente, sodass auch kaum Schlussfolgerungen bezüglich der Wirkung von Interventionen gezogen werden können (Paluck, 2016). Bei 29 % der Studien handelt es sich um Laborexperimente (zum Beispiel mit Psychologiestudenten), deren Ergebnisse wenig über die Möglichkeiten, wie man in der Realität die Einstellungen von Wählern und anderen Personen verändern kann, aussagen. Die restlichen 11 % der Studien sind Feldexperimente, wobei jedoch nur in einem Prozent der Studien tatsächlich getestet wurde, ob die Einstellungen von erwachsenen Personen durch bestimmte Maßnahmen (wie zum Beispiel Werbekampagnen) tatsächlich verändert werden können. Aus den vorliegenden Studien kann man allerdings bereits ableiten, dass Einstellungen sich dann ändern, wenn Personen aus dem Bekanntenkreis die einstellungsändernden Informationen übermitteln, wenn sich die Person persönlich durch das Thema angesprochen fühlt u. a. m.

Broockman und Kalla (2016) berichten über ein randomisiertes und kontrolliertes Feldexperiment, in dem die Einstellung von Wählern im US-Bundesstaat Florida gegenüber Transsexuellen längerfristig (über drei Monate) verändert werden konnten. Stimmenwerber, die sich selbst gegenüber den befragten Personen als transsexuell oder nicht transsexuell bezeichneten, suchten persönlich 501 Haushalte auf, die zuvor an einer Onlinebefragung zu verschiedenen Themen teilgenommen hatten. In einem Teil der Haushalte (der Kontrollgruppe) wurde über den Umweltschutz gesprochen. In den anderen Haushalten sprach der Stimmenwerber zunächst das Thema Transsexualität an und bat die befragte Person dann, sich an eine Situation zu erinnern, in der sie selbst von anderen Menschen schlecht angesehen wurden, weil sie anders waren als diese Menschen (analoger Perspektivenwechsel). Die ganze Befragung dauerte nicht länger als 10 Minuten. Die Intervention hatte aber einen signifikanten, dauerhaften Einfluss auf die Einstellung der befragten Personen gegenüber Transsexuellen sowie deren Bereitschaft, für ein Gesetz zu stimmen, dass die Rechte von Transsexuellen stärken soll. In Nachbefragungen, an denen die Haushalte via Internet teilnahmen, hielt diese Veränderung auch noch drei Wochen, sechs Wochen und drei Monate später an. In der Kontrollgruppe zeigten sich keine vergleichbaren Veränderungen. Die Veränderung in den Einstellungen war bedeutsam; sie entspricht im Ausmaß der Veränderung in den Einstellungen amerikanischer Bürger gegenüber Homosexuellen im Zeitraum von 1989 bis 2012. Interessanterweise hatte der Umstand, dass ein Teil der Stimmenwerber sich selbst als transsexuell offenbarte, keinen zusätzlichen Einfluss auf die Einstellungsänderung der Befragten. In der Einstellungsforschung geht man oft davon aus, dass der Kontakt zu den Angehörigen einer Minderheit die Vorurteile gegenüber dieser Minderheit verringere. Als deutlich wirksamer erwies sich jedoch die Methode des analogen Perspektivenwechsels, also die Aufforderung, sich selbst an Situationen zu erinnern, in denen man diskriminiert wurde. Die Intervention wurde von Mitarbeitern und Unterstützern einer amerikanischen Organisation, die sich für die Rechte von lesbischen, schwulen, bisexuellen und transsexuellen Menschen einsetzt, entworfen. Diese führten auch die Befragungen vor Ort durch. Ob es sich um einen erfahrenen Stimmenwerber oder einen Neuling handelte, hatte keinen systematischen Einfluss auf den Erfolg der Intervention.

Literatur

Broockman, D. & Kalla, J. (2016). Durably reducing transphobia: A field experiment on door-to-door canvassing. Science, 352(6282), 220-224.

Paluck, E. L. (2016). How to overcome prejudice. Science, 352(6282), 147-147.

 

Social Validity und die verhaltensanalytische Therapie bei Autismus („ABA“)

Zur Frage, ob „ABA“ wirksam (in der Verbesserung nicht nur der intellektuellen, sondern auch der sozialen, kommunikativen usw. Fertigkeiten von Autisten) ist, gibt es mittlerweile reichlich Belege: Dies ist der Fall, die wissenschaftliche Evidenz bestätigt es. Die Frage, ob man ein solches Verfahren auch tatsächlich anwenden sollte, ist eine Frage der Ethik. Aber auch bei Werturteilen sollte man sich nicht nur auf sein Bauchgefühl verlassen. Insbesondere der „neue Skeptizismus“ (Kurtz, 1992) tritt dafür ein, wissenschaftliches Denken und mit wissenschaftlichen Methoden gewonnenes Wissen bei Entscheidungen in Gesellschaft und Politik zu nutzen. Auch bei „ABA“ gibt es Belege, die man bei der Beantwortung der Frage, ob ein solches Verfahren auch genutzt werden darf, hinzuziehen sollte.

Folgt man den Beschreibungen in einigen Internetquellen, handelt es sich bei Verhaltensanalytikern um eine Bande herz- und skrupelloser Kinderquäler. Statt sich auf diese Internetquellen zu verlassen, sollte man die wissenschaftliche Literatur zu Rate ziehen, in der beschrieben wird, wie verhaltensanalytische Interventionen aussehen sollen (eine Suche nach Literatur könnte z. B. beim Cambridge Center for Behavioral Studies beginnen). Auch zu der Frage, wie die Praxis aussieht, lassen sich hier Informationen aus erster Hand finden. Im Bereich der angewandten Verhaltensanalyse (Baer, Wolf & Risley, 1968) – die sich bei weitem nicht auf das Thema Autismus beschränkt – existieren seit langem Richtlinien für ethisches Verhalten gegenüber Klienten, z. B. hier (Van Houten et al., 1988). Um sicherzustellen, dass verhaltensanalytische Methoden möglichst immer auf angemessen Weise, zum Wohle des Klienten eingesetzt werden, gründeten Verhaltensanalytiker das Behavior Analyst Certification Board (BACB), das zudem detaillierte Aus- und Fortbildungsvorschriften (u. a. für den „Board Certified Behavior Analyst“, BCBA) erlassen hat. Konkrete Fälle von ethischem Fehlverhalten sollte man hier melden.

Generell wäre es hilfreich, auch die Aussagen von echten Verhaltensanalytikern zur Kenntnis zu nehmen, ehe man sich ein Urteil über verhaltensanalytische Interventionen bildet. Besonders empfehle ich diesen (etwas längeren) Beitrag auf Deutsch. Doch die zweit- und drittquellengestützte Kritik an der Verhaltensanalyse, dem Behaviorismus und B. F. Skinner hat eine lange und unselige Tradition, wie z. B. hier ausgeführt wird (Ickler, 1994).

Doch das ist die Darstellung derjenigen, die „ABA“ anwenden, mag man einwenden. Wie fühlt es sich aber an, Klient einer ABA-Therapie zu sein? Im Internet finden wir einige dramatische Schilderungen, die in der Tat erschreckend sind (z. B. hier oder hier). Da die Schilderungen in der Regel anonym sind, bleibt unklar, wer der Klient war, wer der Therapeut und ob es sich tatsächlich um „ABA“ handelte (ob der Therapeut z. B. nach den Maßgaben des BACB handelte). Die meisten ABA-Kritiker nehmen ohnehin nicht für sich in Anspruch, selbst ABA-geschädigt zu sein, sie empören sich allein über die Vorstellung, die sie sich von einer „ABA“-Therapie machen.

Andererseits gibt es auch Schilderungen von ehemaligen ABA-Klienten, die sich sehr positiv äußern (vgl. hier und hier). Einzelfälle haben jedoch keine Belegkraft, auch nicht in der Mehrzahl („The Plural of Anecdote is not Data“), wenn es darum geht, eine allgemeine Frage zu beantworten.

Veröffentlichungen über verhaltensanalytisch fundierten Interventionen (nicht nur bei Autismus, vgl. z. B. hier) beinhalten oft einen Abschnitt zur „Sozialen Validität“. Der Klient wird befragt, wie angenehm, hilfreich etc. er die Maßnahme fand. Das mag dem Laien selbstverständlich erscheinen, doch wurde dies in den wenigsten Studien zur Wirkung psychotherapeutischer und pädagogischer Interventionen bislang berücksichtigt. Es waren Verhaltensanalytiker, die das Konzept der Social Validity überhaupt erst einführten (Carr, Austin, Britton, Kellum & Bailey, 1999; Kazdin, 1977; Wolf, 1978). Allerdings gibt es im Bereich der verhaltensanalytischen Intervention bei Autismus („ABA“) nicht sehr viele Studien, die diesen Punkt explizit berücksichtigen, was Verhaltensanalytiker selbst kritisieren (Hanley, 2010). Zudem werden dabei oft die Eltern und Erzieher befragt, nicht aber die Kinder. Dieses Problem relativiert sich etwas, wenn man bedenkt, dass die meisten Klienten einer „ABA“-Therapie nicht oder kaum sprachfähige Kinder im Alter von drei bis fünf Jahren sind.

Ein weiterer Zugang zu der Frage, wie es sich anfühlt, ein Klient von „ABA“ zu sein, sind Langzeitstudien. Wäre eine ABA-Therapie bloß ein Überformen der „angeborenen“ autistischen Verhaltensweisen, dürften die Wirkungen einer ABA-Therapie nicht langfristig sein, ja es sollte zu „Symptomverschiebungen“ kommen – ein alter Vorwurf der Psychoanalyse gegenüber der Verhaltenstherapie, der sich als nicht haltbar erwiesen hat (Bördlein, 2002; Myers & Thyer, 1994; Perrez & Otto, 1978).  Wenn „ABA“ der „Heilung“ von Homosexualität ähnelte, müsste es sogar (dies wird ja gerade befürchtet) dazu führen, dass die ehemaligen Klienten „gebrochene“ Personen sind, d. h. häufiger als andere Personen z. B. psychisch krank sind. Die derzeit vorliegenden Langzeitstudien (z. B. McEachin, Smith & Lovaas, 1993) deuten nicht darauf hin. Die im Kleinkinderalter behandelten Kinder konnten ihre durch die Therapie erzielten Fortschritte auch noch als Jugendliche halten. Allerdings besteht hier sicher noch Forschungsbedarf.

Jede wirksame Behandlung birgt ein Risiko, das man sorgsam gegen die vermutlichen Auswirkungen des Nicht-Handelns abwägen sollte. Alternative Interventionen sind, wie erwähnt, kaum oder gar nicht wirksam. So heißt es über TEACCH, eine vergleichsweise gut belegte Interventionsform, die mit dem Programm erzielten Veränderungen seien „of small magnitude“, zumeist aber „within the negligible to small range“ (Virues-Ortega, Julio & Pastor-Barriuso, 2013). Bei etwa drei Viertel der Personen mit frühkindlichem Autismus (den typischen Klienten von verhaltensanalytischen Interventionen) wird eine geistige Behinderung diagnostiziert (American Psychiatric Association. & American Psychiatric Association. DSM-5 Task Force., 2013). Die Einschränkungen sind entsprechend. Spontanremissionen sind hier selten (Sitholey, Agarwal & Pargaonkar, 2009). All dies sollte man wissen, ehe man den „Flamewar“ gegen ABA weitertreibt.

Literatur

American Psychiatric Association. & American Psychiatric Association. DSM-5 Task Force. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders : DSM-5 (5th). Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

Baer, D. M.; Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1(1), 91-97.

Bördlein, C. (2002). Das sockenfressende Monster in der Waschmaschine. Aschaffenburg: Alibri.

Carr, J. E.; Austin, J. L.; Britton, L. N.; Kellum, K. K. & Bailey, J. S. (1999). An assessment of social validity trends in applied behavior analysis. Behavioral Interventions, 14(4), 223-231.

Hanley, G. P. (2010). Toward Effective and Preferred Programming: A Case for the Objective Measurement of Social Validity with Recipients of Behavior-Change Programs. Behavior Analysis in Practice, 3(1), 13-21.

Ickler, T. (1994). Skinner und “Skinner“. Sprache und Kognition, 13, 221-229.

Kazdin, A. E. (1977). Assessing the Clinical or Applied Importance of Behavior Change through Social Validation. Behavior Modification, 1(4), 427-452.

Kurtz, P. (1992). The new skepticism : inquiry and reliable knowledge. Buffalo, N.Y.: Prometheus Books.

McEachin, J. J.; Smith, T. & Lovaas, O. I. (1993). Long-term outcome for children with autism who received early intensive behavioural treatment. American Journal on Mental Retardation, 97, 359-372.

Myers, L. L. & Thyer, B. A. (1994). Behavioral therapy: Popular misconceptions. Scandinavian Journal of Behaviour Therapy, 23(2), 97-107.

Perrez, M. & Otto, J. (1978). Symptomverschiebung. Eine Kontroverse zwischen Psychoanalyse und Verhaltenstherapie. Salzburg: O. Müller.

Sitholey, P.; Agarwal, V. & Pargaonkar, A. (2009). Rapid and spontaneous recovery in autistic disorder. Indian Journal of Psychiatry, 51(3), 209-211.

Van Houten, R.; Axelrod, S.; Bailey, J. S.; Favell, J. E.; Foxx, R. M.; Iwata, B. A.et al. (1988). The right to effective behavioral treatment. The Behavior Analyst, 11(2), 111-114.

Virues-Ortega, J.; Julio, F. M. & Pastor-Barriuso, R. (2013). The TEACCH program for children and adults with autism: a meta-analysis of intervention studies. Clin Psychol Rev, 33(8), 940-953.

Wolf, M. M. (1978). Social validity: the case for subjective measurement or how applied behavior analysis is finding its heart. Journal of Applied Behavior Analysis, 11(2), 203-214.

 

„ABA“ bei Autismus: Wissenschaftliche Belege

Erweiterte Version

Verhalten usw.

Die verhaltensanalytische Intervention („ABA“) ist die am besten untersuchte und wirksamste Therapie bei frühkindlichem Autismus. Dies ist durch zahlreiche Untersuchungen sehr gut belegt (vgl. hier, Weinmann et al. (2009): „Verhaltensanalytische Interventionen basierend auf dem Lovaas-Modell können weiterhin als die am besten empirisch abgesicherten Frühinterventionen angesehen werden“). Dennoch wird die wissenschaftliche Evidenz für ABA von einigen Personen außerhalb des Wissenschaftsbetriebs gelegentlich angezweifelt. Zum Beispiel wird die oben erwähnte DIMDI-Studie aus dem Zusammenhang heraus zitiert. Bspw. beklagen die Autoren der Studie, dass die Befundlage „keine solide Antwort auf die Frage zu[lasse], welche Frühintervention bei welchen Kindern mit Autismus am wirksamsten ist“ – d.h. also welche Kinder von welcher Intervention am meisten profitieren. Wer nicht aufmerksam liest, kann hierin ein negatives Urteil über „ABA“ sehen, ebenso, wer die in solchen Studien übliche Sprache nicht versteht („scheinen wirksam zu sein“, bedeutet nicht, dass sie nicht wirksam sind…).

Es erscheint sinnvoll, die Befundlage…

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Durch habit reversal beim Vortrag Pausenfüller vermeiden

Die Technik der Gewohnheitsänderung (habit reversal) besteht aus zwei Teilen (Azrin & Nunn, 1973; Miltenberger, Fuqua & Woods, 1998). Im ersten Teil, der Bewusstmachung, lernt der Klient zunächst das unerwünschte Verhalten (die Gewohnheit) zu beschreiben und bei sich selbst festzustellen. Hierzu wird zunächst mit dem Therapeuten besprochen, wie die unerwünschte Verhaltensweise genau aussieht (die Topographie des Verhaltens definiert). Anschließend soll er das unerwünschte Verhalten zum Beispiel in einem Videoclip von sich selbst entdecken. Schließlich soll der Klient das unerwünschte Verhalten auch dann bei sich entdecken, wenn er das Verhalten in vivo zeigt. Dies soll er dem Therapeuten mitteilen, indem er zum Beispiel die Hand hebt. Übersieht der Klient ein unerwünschtes Verhalten, soll ihn der Therapeut darauf hinweisen, zum Beispiel indem er selbst die Hand hebt. Das Training zur Bewusstmachung ist dann abgeschlossen, wenn der Klient das unerwünschte Verhalten in vivo bei sich selbst in 100 % aller Fälle richtig feststellen kann. Der zweite Teil der Gewohnheitsänderung ist das Einüben einer inkompatiblen Verhaltensweise. Je nachdem, um welches Verhalten es sich handelt und wie seine Topographie beschaffen ist, überlegen sich Klient und Therapeut gemeinsam, welche alternative Verhaltensweise der Klient zeigen könnte, wenn er den Impuls, das unerwünschte Verhalten zu zeigen, verspürt. Auch dies übt der Klient dann wiederum gemeinsam mit dem Therapeuten, der ihm entsprechendes positives und konstruktives Feedback gibt.

Mancuso und Miltenberger (2016) wendeten die Technik der Gewohnheitsänderung auf das Problem der Pausenfüller in Vorträgen an. Viele Menschen verwenden in Vorträgen Pausenfüller in Form von sinnlosen Silben wie „ähm“, „mh“ usw. oder als sinnlos eingesetzten sinnvolle Wörter wie z. B. „also“, „sozusagen“ usw. Mancuso und Miltenberger (2016) sehen eine gewisse Ähnlichkeit zwischen Pausenfüllern und dem Stottern, bei dem die Technik der Gewohnheitsänderung bereits erfolgreich eingesetzt wurde (Wagaman, Miltenberger & Arndorfer, 1993). Pausenfüller werden sowohl vom Vortragenden als auch von den Zuhörern als störend empfunden. Zudem gibt es Hinweise, dass Vortragende, die viele Pausenfüller verwenden, weniger glaubwürdig wirken (Clark & Fox Tree, 2002).

An der Studie von Mancuso und Miltenberger (2016) nahmen sechs Studentinnen der angewandten Verhaltensanalyse teil, die den Wunsch geäußert hatten, ihre Fertigkeiten im öffentlichen Vortrag zu verbessern. Sowohl während der Basisratenbeobachtung als auch während der Intervention sollten die Studentinnen mehrfach mindestens dreiminütige und höchstens fünfminütige Kurzvorträge halten, wobei die Forscherin aus 25 Themen von allgemeinem Interesse und 22 Themen der angewandten Verhaltensanalyse auswählte. Während der Basisrate verwendeten die Studentinnen im Schnitt 7,4 Pausenfüller je Minute. Anschließend durchliefen sie das Training zur Gewohnheitsänderung. Zunächst wurden ihnen die Pausenfüller bewusstgemacht, indem sie gemeinsam mit der Forscherin definiert wurden. Ein Pausenfüller war demnach eine (im Englischen) sinnlose Silbe wie „um“, „uh“, „ah“ oder „er“. Als Pausenfüller galten auch das Schnalzen mit der Zunge und die (in diesem Zusammenhang sinnlose) Verwendung des Wortes „like“. Die Studentinnen sahen sich dann in einem dreiminütigen Videoclip einen ihrer Vorträge aus der Basisratenbeobachtung an. Dabei sollten sie alle Verwendungen von Pausenfüller entdecken. Danach hielten sie wiederum einen drei- bis fünfminütigen Vortrag, bei dem sie durch das Heben der rechten Hand anzeigen sollten, wenn Sie einen Pausenfüller verwendeten. Durch das Heben der linken Hand zeigten sie an, wenn sie bei sich den Impuls verspürten, einen Pausenfüller zu verwenden. Die Forscherin zeigte der Studentin ebenfalls durch das Heben ihrer Hand an, wenn sie einen Pausenfüller bemerkte. Das Training zur Bewusstmachung der Pausenfüller endete, wenn es der Studentin gelang, alle Fälle von Pausenfüller an bei sich selbst zu entdecken oder wenn sie mindestens 85 % aller Pausenfüller in zwei aufeinanderfolgenden Vorträgen entdecken konnte. Anschließend übten die Studentinnen alternative Verhaltensweisen für die Verwendung von Pausenfüller ein. Wenn sie den Impuls verspürten, sinnlosen Silben wie „um“, „uh“, „ah“ oder „er“ zu verwenden, sollten sie stattdessen für drei Sekunden schweigen. Statt des Schnalzens mit der Zunge sollten Sie Ihre Zunge so im Mund platzieren, dass sie die Rückseite der Vorderzähne unten berührte. Diese Position sollte sie dann drei Sekunden lang halten. Das Ersatzverhalten für das sinnlose Verwenden von „like“ bestand darin, dass die Studentin den Satz noch einmal von vorne begann, ohne das Wort zu verwenden. Während des Trainings gab die Forscherin der Studentin einen Hinweis, wenn sie einen Pausenfüller verwendete, ohne das Ersatzverhalten innerhalb von zwei Sekunden zu zeigen. Das Training erstreckte sich über mehrere Sitzungen und wurde abgeschlossen, wenn die Studentin 80 % weniger Pausenfüller verwendete als während der Basisratenbeobachtung. Das Training bewirkte bei den Studentinnen, dass sie nun im Schnitt nur noch 1,4 Pausenfüller je Minute verwendet. Zwei bis fünf Wochen nach Abschluss des Trainings wurde eine Nachuntersuchung durchgeführt. Dabei waren die Studentinnen nach wie vor in der Lage, kaum bis gar keine Pausenfüller zu verwenden. Die Studentinnen wurden jetzt auch danach gefragt, wie sie die Maßnahme fanden (soziale Validität). Auf einer Skala von 1 bis 5 gaben die Studentinnen einen Mittelwert von 4,2 an, der besagte, dass sie das Training insgesamt mochten, sowie akzeptabel und hilfreich fanden. Sowohl vor als auch nach dem Training füllten die Studentinnen einen Fragebogen aus, indem sie angeben sollten, wie gut sie ihre Fähigkeiten im freien Sprechen einschätzten. Insgesamt verbesserte sich dieser Wert von im Schnitt 2,26 auf 2,97. Die Fragen, bei denen die Studentinnen die größten Verbesserungen bei sich selbst feststellten, bezogen sich darauf, wie wohl sie sich beim Vortrag fühlten und wie gut sie mit dem Problem der Pausenfüller im öffentlichen Vortrag umgehen konnten.

Literatur

Azrin, N. H. & Nunn, R. G. (1973). Habit-reversal: A method of eliminating nervous habits and tics. Behaviour Research and Therapy, 11(4), 619-628.

Clark, H. H. & Fox Tree, J. E. (2002). Using uh and um in spontaneous speaking. Cognition, 84(1), 73-111.

Mancuso, C. & Miltenberger, R. G. (2016). Using habit reversal to decrease filled pauses in public speaking. J Appl Behav Anal, 49(1), 188-192.

Miltenberger, R. G.; Fuqua, R. W. & Woods, D. W. (1998). Applying behavior analysis to clinical problems: review and analysis of habit reversal. Journal of Applied Behavior Analysis, 31(3), 447-469.

Wagaman, J. R.; Miltenberger, R. G. & Arndorfer, R. E. (1993). Analysis of a simplified treatment for stuttering in children. Journal of Applied Behavior Analysis, 26(1), 53-61.

 

Tauben erkennen sich selbst im Spiegel

Auf Gallup (1970) geht der Spiegeltest (Markierungstest) zurück. Sich selbst im Spiegel zu erkennen, gilt als eine höhere Bewusstseinsleistung. Beim Spiegeltest wird an einer Stelle des Körpers, die das Tier (oder Kind) nicht sehen kann (beim Kind z. B. im Gesicht) und von diesem unbemerkt, eine Markierung angebracht (z. B. ein roter Fleck). Wenn das Kind oder Tier beim eigenen Anblick im Spiegel auf diese Markierung reagiert (z. B. versucht, sie sich wegzuwischen), hat es den Spiegeltest bestanden und damit Selbst-Bewusstsein demonstriert. Menschliche Kinder ab einem Alter von etwa zwei Jahren bestehen den Spiegeltest regelmäßig. Aber auch bestimmte Tierarten konnten den Spiegeltest erfolgreich absolvieren, darunter die großen Menschenaffen, möglicherweise auch Kapuzineräffchen. Bei den Vögeln zeigen Elstern das richtige Verhalten, Krähen und Dohlen dagegen bestehen den Test nicht zuverlässig. Gemeinhin werden phylogenetische Unterschied zwischen den Arten als Grund für das erfolgreiche und nicht-erfolgreiche Bestehen des Spiegeltests angeführt.

Epstein, Lanza und Skinner (1981) berichteten von erfolgreichen Spiegeltests mit Tauben, nachdem diese explizit darauf trainiert worden waren. Die Tauben lernten zunächst, nach einem Punkt zu picken der für sie sichtbar am Körper angebracht war. Zudem lernten sie, mittels eines Spiegels einen Punkt zu finden, den sie ohne Spiegel nicht sehen konnten. Im Experiment von Epstein et al. (1981) gelang es den Tauben, diese beiden Teilfertigkeiten anschließend im Spiegeltest zu integrieren und nach den am eigenen Körper, für sie nur im Spiegel sichtbaren Punkten zu picken.

Zwei andere, unveröffentlichte Studien (Gelhard et al., 1982; Thompson & Contie, 1986), über die in einem Buchkapitel berichtet wird (Thompson & Contie, 1994), konnten die Ergebnisse von Epstein et al. (1981) nicht replizieren. Über die Versuche werden jedoch nur wenige Details berichtet, sodass es schwer fällt, den Grund für das Scheitern der Versuche zu bestimmen. Die Tauben von Epstein et al. (1981) waren erfahrene Versuchstiere, die bereits in vielen Experimenten zum operanten Konditionieren eingesetzt worden waren. Die Tauben in den gescheiterten Versuchen waren dagegen relativ naiv. Zwei andere unveröffentlichte Studien (Cardinal et al., 1999; Christensen et al., 2004) berichten davon, dass die verwendeten Tauben den Spiegeltest bestanden hatten, doch werden auch hier zu wenige Details berichtet, als dass belastbaren Schlussfolgerungen möglich wären.

Uchino und Watanabe (2014) trainierten zwei Tauben, die bereits seit längerem als Versuchstiere dienten. Die Tauben trugen einen grauen Kragen, der verhinderte, dass sie einen bestimmten Bereich unter ihrer Brust sehen konnten. Zudem trugen sie eine Art Strumpf über dem Körper, auf dem später die Punkte angebracht wurden. Der Strumpf sollte verhindern, dass die Taube durch die Berührung beim Anbringen des Punktes „wissen“ konnte, wo sich der Punkt befand. In der ersten Phase des Experiments lernten die Tauben, auf eine blaue Markierung zu picken, die sich an der Stirnseite des Versuchskäfigs befand. In der zweiten Phase wurden sie trainiert, auf einen blauen Punkt an ihrem eigenen Körper zu picken. Der Punkt war an der Schulter, dem Flügel oder einer anderen Stelle des Körpers angebracht, die von der Taube trotz des Kragens eingesehen werden konnten. Diese Markierung wurde im Lauf dieser Phase mehrfach immer wieder an anderen Stellen des Körpers angebracht. In der dritten Phase wurde an der hinteren Seite des Käfigs ein Spiegel angebracht. An der Vorderseite befanden sich zwei Schalter. Wenn die Taube sich im Käfig nach hinten orientierte und in den Spiegel sah, war einer der beiden Schalter kurz erleuchtet. Sobald die Taube sich umdrehte, waren die Schalter wieder dunkel. Nur wenn die Taube dann auf den zuvor erleuchteten Schalter, den sie im Spiegel gesehen hatte, pickte, erhielt sie Futter. Diese drei Phasen des Versuches wurden mehrfach wiederholt, sodass die Tauben in den Teilfertigkeiten des Spiegeltests gut trainiert waren.

Anschließend absolvierten die Tauben den Spiegeltest. Siebenmal war dabei der Spiegel frei, siebenmal war er umgedreht, sodass die Taube ihn nicht nutzen konnte. Die Tauben erhielten während des Tests keine Verstärker. Während jedes Versuchsdurchgangs befand sich ein blauer Punkt direkt unterhalb des grauen Kragens auf dem Strumpf, den die Taube trug, in dem Bereich, den die Taube nicht einsehen konnte. Die Forscher nahmen die Spiegeltest mit Video auf und ließen das Verhalten der Tauben durch unabhängige Beobachter auswerten. Die Tauben zeigten während der Testphase die unterschiedlichsten Verhaltensweisen, darunter auch viele „normale“, taubentypische Verhaltensweisen (wie das Scharren, Flügelschlagen usw.), die mit dem Experiment nichts zu tun hatten. Alle diese Verhaltensweisen zeigten die Tauben unabhängig davon, ob der Spiegel zu sehen war oder nicht, etwa gleich häufig. Einzig bei zwei Verhaltensweisen gab es Unterschied zwischen den Tests, bei denen der Spiegel zur Verfügung stand und bei denen er umgedreht war: Die Tauben beugten sich insgesamt 21 (Taube 1) und 39mal (Taube 2) nach dem Punkt und sie pickten fünf (Taube 1) und neunmal (Taube 2) nach dem Punkt, den sie nur mit Hilfe des Spiegels sehen konnten – nur dann, wenn der Spiegel zur Verfügung stand. War der Spiegel nicht vorhanden, beugten sich die Tauben kein einziges Mal nach dem Punkt und sie pickten auch nicht danach. Der Versuch wurde dadurch etwas verfälscht, dass der Kragen mehrmals über den Punkt rutschte, wenn die Taube sich vorbeugte, um auf den im Spiegel gesehenen Punkt zu picken. Ansonsten wären vermutlich noch deutlich mehr „Picks“ auf den Punkt zu verzeichnen gewesen.

Warum funktionierte der Versuch bei Uchino und Watanabe (2014), nicht aber in einigen anderen Fällen zuvor? – Die Tauben von Uchino und Watanabe (2014) waren erfahren Versuchstiere. Interessant ist der Umstand, dass Taube 1, die die etwas schlechteren Ergebnisse erzielte, die weniger erfahrene Versuchstaube war. Das Training zur Vorbereitung des Spiegeltest war bei Uchino und Watanabe (2014) sehr intensiv. Die Tauben konnten die Teilfertigkeiten des Spiegeltest ausgiebig üben, ehe im eigentlichen Test ihre „Transferleistung“ gefragt war. Andere Autoren gingen davon aus, dass die Deutlichkeit der Markierung für den Erfolg beim Spiegeltest von Bedeutung ist. Das intensive Training, so Uchino und Watanabe (2014), könnte das deutliche Erkennen der Markierung begünstigt haben.

Toda und Watanabe (2008) brachten Tauben bei, zwischen Videoaufnahmen, die sie selbst „live“ zeigten und anderen Videos zu unterscheiden. Später zeigten sie den Tauben zeitlich leicht versetzte Videoaufnahmen von sich selbst. Auch jetzt gelang es den Tauben, diese Aufnahmen von anderen Aufnahmen zu unterscheiden. Je größer jedoch die Zeitverzögerung der Videoaufnahmen war, desto schlechter wurde die Diskriminationsleistung der Tauben. Uchino und Watanabe (2014) vermuten daher, dass die „Selbst-Erkenntnis“ der Tauben im Spiegeltest durch die zeitliche Kontiguität des eigenen Verhaltens und des Verhaltens im Spiegel begünstigt wird.

Tauben bewältigen Aufgaben, bei denen sie ein Exemplar dem Muster zuordnen müssen (matching to sample). Dazu sind sie über viele Variationen hinweg, generalisiert in der Lage. Auch das Konzept der Symmetrie scheint ihnen zugänglich. Im Spiegeltest müssen die Tauben ein Exemplar (den Punkt, den sie im Spiegel sehen) einem Muster (dem Punkt am eigenen Körper) zuordnen.

Wieder einmal (vgl. auch Watanabe et al., 1995) stellen Tauben unter Beweis, dass auch sie, die richtigen Bedingungen in der Umwelt und entsprechendes Training vorausgesetzt, in der Lage sind, hochkomplexe, scheinbar „kognitive“ Leistungen zu vollbringen. Angesichts der geringen Größe des Taubenhirns sollte das einigen kognitiven Neurowissenschaftlern zu denken geben.

Videoclips des Versuchs finden Sie hier.

Literatur

Cardinal, C. D.; Allan, R. W. & DeLabar, J. S. (1999). Self-recognition in the pigeon: A replication and controls. Paper presented at the Annual Meeting of the Association for Behavior Analysis, Chicago, IL.

Christensen, C. J.; Sanders, R. B. & Cheney, C. D. (2004). Self-recognition in the pigeon: An objective model for learning through experience. Poster presented at the Annual Meeting of the California Association for Behavior Analysis, San Francisco, CA.

Epstein, R.; Lanza, R. P. & Skinner, B. F. (1981). “Self-awareness” in the pigeon. Science, 212(4495), 695-696. doi:10.1126/science.212.4495.695.

Gallup, G. G. (1970). Chimpanzees: self-recognition. Science, 167(3914), 86-87. doi:10.1126/science.167.3914.86.

Gelhard, B. S.; Wohlman, S. H. & Thompson, R. K. R. (1982). Self-recognition in the pigeon: a second look. Paper presented at the Northeast Regional Meeting of the Animal Behavior Society.

Thompson, R. K. R. & Contie, C. (1986). Further reflections on mirror usage by pigeons. Paper presented at the Annual Meeting of the Psychonomic Society, New Orleans.

Thompson, R. K. R. & Contie, C. (1994). Further reflections on mirror-usage by pigeons: lessons learned from Winnie-the-Pooh and Pinnochio too. In S. T. Parker, R. W. Mitchell, & M. L. Boccia (Eds.), Self-recognition in animals and humans: developmental perspectives (pp. 392-409). Cambridge: Cambridge University Press.

Toda, K. & Watanabe, S. (2008). Discrimination of moving video images of self by pigeons (Columba livia). Animal Cognition, 11(4), 699-705. DOI: 10.1007/s10071-008-0161-4

Uchino, E. & Watanabe, S. (2014). Self-recognition in pigeons revisited. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 102(3), 327-334. doi: 10.1002/jeab.112

Watanabe, S.; Sakamoto, J. & Wakita, M. (1995). Pigeons‘ discrimination of paintings by Monet and Picasso. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 63(2), 165-174. doi: 10.1901/jeab.1995.63-165 PDF, 1,25 MB