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Sprachentwicklung, verhaltensanalytisch

In der Literatur zur Sprachentwicklung beim Kind wird kaum auf die Terminologie Skinners (1957) zurückgegriffen (Michael, 1984). Dabei würde der verhaltensanalytische Ansatz dazu beitragen, einige Probleme in der Sprachentwicklung besser zu verstehen. So kann ein rein topographischer Ansatz nicht erklären, weshalb jemand ein Wort einer Fremdsprache zwar lesen, aber nicht sprechen kann oder warum jemand ein bestimmtes Objekt nicht benennen kann, wenn er davor steht, sehr wohl aber, wenn er es benötigt. Laut Partington und Bailey (1993) gibt es nur sehr wenige Studien, die die normale Sprachentwicklung beim Kind betrachten und dabei die verhaltensanalytische Terminologie verwenden. Zweifelsohne kann man sprachliches Verhalten durch Verstärkung formen, dies ist durch Laborexperimente vielfach belegt. Doch die kritische Frage lautet, ob die Sprachentwicklung im natürlichen Umfeld auf die gleiche Weise erfolgt. Eine verhaltensanalytische Langzeitstudie zur Sprachentwicklung fehlt (Ribes-Inesta & Quintana, 2003). Zwar hat Moerk (1976) die Daten von Brown (1973) reanalysiert – und dabei festgestellt, dass sich diese Daten besser mit den Prinzipien Skinners als mit dem Ansatz Browns erklären lassen; u. a. stellte er fest, dass Mütter im Schnitt fünf Mal je Stunde korrektives Feedback zum sprachlichen Verhalten ihrer Kinder geben. Doch fehlt eine Langzeitstudie, die von Verhaltensanalytikern geplant und durchgeführt wurde.

Cruvinel und Hübner (2013) untersuchten das sprachliche Verhalten eines kleinen Jungen vom Alter von 17 Monaten bis zum Alter von 2 Jahren. Im wöchentlichen Abstand fanden 34 Termine statt, bei denen das Verhalten des Kindes und seiner Bezugspersonen im Schnitt 15 Minuten lang gefilmt wurde. Diese Aufnahmen wurden anschließend transkribiert und ausgewertet. Dabei wurden sowohl die vorausgehenden Bedingungen und Konsequenzen des sprachlichen Verhaltens des Kindes als auch seiner Bezugspersonen erfasst (nur so konnte bestimmt werden, um welche sprachlichen Operanten es sich handelte). Die wenigsten sprachlichen Operanten treten in Reinform auf (Michael et al., 2011), zumeist liegen Mischungen vor (z. B. aus Mand und Tact). Dies musste bei der Auswertung berücksichtigt werden.

Die Häufigkeit aller sprachlichen Äußerungen stieg zunächst linear bis zum Alter von 20 Monaten an, ab da gab es einen deutlicheren Anstieg. Vor allem traten nun Mands und Tacts häufiger auf. Ab dem 21. Monat stieg auch die Zahl der Intraverbalen deutlich an. Reine Vokalisationen traten ab dem 20. Monat dagegen seltener auf. Die Bezugspersonen zeigten bei der Kommunikation mit dem Kind den gleichen Anstieg in der Häufigkeit von Mands, Tacts und Echoics ab dem 20. Lebensmonat des Kindes. Der Anstieg der jeweiligen Häufigkeiten bestimmter Operantenklassen verlief bei dem Kind und seinen Bezugspersonen parallel. Insgesamt nutzten die Bezugspersonen Mands am häufigsten, das Kind dagegen Tacts. Die Mands der Bezugspersonen (z. B. „Was machst du gerade?“) wurden in 60 % aller Fälle vom sprachlichen Verhalten des Kindes verstärkt. Die Autorinnen vermuten, dass die Mands der Eltern eine große Rolle bei der Entwicklung des sprachlichen Repertoires des Kindes spielen. Echoics nutzen die Bezugspersonen häufiger als das Kind, sie wiederholten oft die Äußerungen des Kindes.

Die Autorinnen beobachteten zudem Übertragungen der Stimuluskontrolle. Zu Beginn der Beobachtungen wurden die sprachlichen Äußerungen des Kindes vor allem vom sprachlichen Verhalten der Bezugspersonen kontrolliert. Nach und nach übernahmen aber andere Stimuli, z. B. Objekte der Umgebung die Kontrolle und das Kind sprach auch ohne die sprachliche Stimulation der Erwachsenen. Die Äußerungen, die dann als Tact verwendet wurden, wurden im weiteren Verlauf wiederum zu Intraverbalen. D. h. die Objekte, über die das Kind sprach, mussten nicht mehr zugegen sein, die Kontrolle ging von der Umwelt auf das sprachliche Verhalten des Kindes über. Diese Übergänge waren jeweils möglich, weil das sprachliche Verhalten zeitweise unter multipler Kontrolle stand (also z. B. des sprachlichen Verhaltens der Bezugspersonen und der Umwelt sowie später der Umwelt und dem eigenen sprachlichen Verhalten des Kindes).

Die Autorinnen fanden einen weiteren Befund Moerks (1990) bestätigt, nämlich dass die Eltern das sprachlichen Verhalten des Kindes sowohl durch Zustimmung als auch durch Erweiterung (die Mutter greift die Äußerung des Kindes auf und führt sie fort) verstärken. Auch das korrektive Feedback fand in der von Moerk bekannten Häufigkeit statt.

Literatur

Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Cruvinel, Adriana Cunha & Hübner, Maria Martha Costa. (2013). Analysis of the acquisition of verbal operants in a child from 17 months to 2 years of age. The Psychological Record, 63(4), 735-750.

Michael, J. (1984). Verbal behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 42(3), 363-376. PDF 2,31 MB

Michael, Jack; Palmer, David C. & Sundberg, Mark L. (2011). The multiple control of verbal behavior. The Analysis of Verbal Behavior, 27, 3-22. PDF 195 KB

Moerk, E. L. Processes of language teaching and training in the interactions of mother-child dyads. Child Development, 47, 1064-1078.

Moerk, E. L. (1990). Three-term contingency patterns in mother-child verbal interactions during first-language acquisition. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 54(3), 293-305. PDF 2,15 MB

Partington, James W. & Bailey, Jon S. (1993). Teaching intraverbal behavior to preschool children. The Analysis of Verbal Behavior, 11, 9-18. PDF 1,34 MB

Ribes-Inesta, E. & Quintana, C. (2003). Mother-child linguistic interactions and behavioral development: A multidimensional observational. The Behavior Analyst Today, 3, 442-454. PDF der Zeitschrift, 1,70 MB

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Eingeordnet unter Entwicklung, Sprache, Verhaltensanalyse

Einfach ist schwer was – Zum Beispiel die multiple Kontrolle sprachlichen Verhaltens

Die Prinzipien der Verhaltensanalyse sind einfach. Diese Einfachheit bedeutet wissenschaftliche Sparsamkeit. Wenn eine Theorie mit wenigen Prinzipien sehr viel erklärt, gilt dies gemeinhin als ein Gütekriterium für diese Theorie. Anders bei der Verhaltensanalyse. Dieser wird gerne der Vorwurf gemacht (z. B. Chomsky, 1959), ihre Erklärungen können nicht zutreffen, da komplexe Dinge wie die menschliche Sprache auch komplexe Erklärungen benötigten. Tatsächlich aber kann man mit einfachen Prinzipien auch komplexe Sachverhalte erklären. Man muss nur berücksichtigen, dass diese Prinzipien auf komplexe Art und Weise zusammenwirken können. Die Natur ist komplex, auch wenn die Vorgänge in der Natur auf wenige einfache Prinzipien zurückgeführt werden können (das ist das Prinzip des Reduktionismus):

„The simplicity of a principle does not protect us from complexity of nature“ (Michael et al., 2011, S. 3).

Verhalten wird durch vorausgehende Bedingungen und Konsequenzen geformt. Verhaltensanalytiker sagen, das Verhalten stehe unter Stimulus- und Verstärkerkontrolle. Dabei ist es in den seltensten Fällen so, dass ein Verhalten nur von einem Stimulus kontrolliert wird. Dies gilt auch und vor allem für sprachliches Verhalten. Skinner (1957) spricht von der multiplen Kontrolle des Verhaltens. Die multiple Kontrolle von Verhalten gibt es nach Michael et al. (2011) in zwei Varianten: Konvergente multiple Kontrolle bedeutet, dass verschiedene Variablen (z. B. Stimuli) ein Verhalten kontrollieren. Die Äußerung „Eisenhower“ kann durch eine Vielzahl von Variablen kontrolliert werden, durch ein Foto des Mannes, durch das geschriebene Wort „Eisenhower“ und durch das Wort „Chruschtschow“. Die Wirkung dieser Variablen ist additiv, d. h. mit jeder Variable mehr erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass das Wort geäußert wird. Manche Variablen tragen positiv, andere negativ dazu bei. Divergente multiple Kontrolle bedeutet, dass eine Variable mehrere Verhaltensweisen kontrolliert. Beispielsweise könnte eine motivierende Operation wie etwa Wassermangel die Wahrscheinlichkeit für eine Vielzahl von Mands beeinflussen, wie etwa „Wasser“, „trinken“, „durstig“.

Gemeinsame Kontrolle (Joint Control) ist eine Sonderform der multiplen Kontrolle. Ein Beispiel: Jemand soll herausfinden, welche Person auf einer Seite im Telefonbuch die Nummer 325687 hat. Die Person wird nun die Nummern auf dieser Seite durchgehen und dabei gelegentlich die Nummer für sich wiederholen. Wenn sie die richtige Nummer gefunden hat, konvergieren die textuale und die echoische Kontrolle ihres Verhaltens, die gemeinsame Kontrolle beginnt.

Bedingte Diskrimination (Conditional Discrimination) ist ebenfalls ein Fall von multipler Kontrolle. Ein Beispiel: Wenn die Ampel auf Grün schaltet, fährt man los, aber nur, wenn das Auto vor einem auch los fährt.

Literatur

Michael, Jack; Palmer, David C. & Sundberg, Mark L. (2011). The multiple control of verbal behavior. The Analysis of Verbal Behavior, 27, 3-22. PDF 195 KB

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Zuhören bedeutet, sich sprachlich zu verhalten

Nur weil der Untersuchungsgegenstand sehr komplex ist, muss die Theorie, die ihn erklärt, nicht ebenfalls furchtbar komplex sein.

Philosophen, Sprachwissenschaftler und Psychologen unterstellen, dass Sprache etwas ganz Besonderes sein muss. Skinners Fehler war ihnen zufolge, diese Einzigartigkeit der menschlichen Sprache zu ignorieren und sie nicht anders zu behandeln wie das Hebeldrücken einer Ratte.

„[P]hilosophers, linguists, and psychologists suggest[s] that language is special […]. Skinner’s error, then, according to these scholars, was to miss the uniqueness of human language by treating it no differently then the bar pressing of a rat” (Schlinger, 2008, p. 147).

Zwar kommt das Wort „Zuhörer” mit 793 Erwähnungen in Verbal Behavior ähnlich häufig vor wie das Wort „Sprecher” mit 893 Erwähnungen, doch beschäftigt sich Skinner in seinem Buch vorrangig mit dem sprachlichen Verhalten des Sprechers. Nach Schlinger (2008) verhält sich auch der Zuhörer sprachlich. Um nicht nur hören, sondern das Gehörte auch verstehen und umsetzen zu können, muss er sich selbst, in der Regel verdeckt, sprachlich verhalten.

Neuropsychologische Untersuchungen stützen die verhaltensanalytische Grundannahme der Kontinuität des Verhaltens. Verdecktes Verhalten ist nicht grundsätzlich verschieden vom offenen Verhalten, der Unterschied betrifft nur die Möglichkeit, es von Außen zu beobachten. Dafür, dass „kognitive“ Leistungen etwas grundsätzlich anderes wären als offenes Verhalten, gibt es dagegen keinerlei Belege. Im speziellen stützen dies Untersuchungen die Annahme, dass jemand, der zuhört, subvokales sprachliches Verhalten zeigt.

Das subvokale sprachliche Verhalten des Zuhörers kann zwei Formen annehmen. Zum einen handelt es sich um echoisches Verhalten. Der Zuhörer wiederholt das Gehörte „in Gedanken“. Zum anderen handelt es sich um intraverbales Verhalten. Der echoisch wiederholte Input wird zum diskriminativen Stimulus für eigenes sprachliches Verhalten.

Literatur

Schlinger, Henry D. (2008). Listening is behaving verbally. The Behavior Analyst, 31(2), 145-161.

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Bewusstsein ist nur ein Wort

Wenn wir nach dem Bewusstsein suchen, werden wir nichts finden. Das Bewusstsein liegt in der Sprache, so Henry Schlinger.

Die Neurowissenschaften suchen nach dem Bewusstsein in den Gehirnprozessen. Die Gehirnprozesse erklären jedoch nicht, was Bewusstsein ist. Die endgültige Erklärung, woher das Bewusstsein kommt, kann nur die Geschichte der Art und die Lerngeschichte des Individuums liefern.

Bewusstsein ist kein Ding oder ein Ort oder ein kognitiver Prozess (was auch immer das ist). Die Gelehrten, die sich mit dem Bewusstsein beschäftigten, interessierte vor allem die subjektive Erfahrung, die sogenannten Qualia, wie z. B. die Frage, was rote Dinge rot sein lässt. Nach Schlinger (2008) erlernt man das Konzept „Rot“, wenn man lernt, auf viele verschiedene Objekte, die unterschiedliche Gestalten haben, aber alle eine bestimmte Wellenlänge des Lichts reflektieren, mit dem Wort „rot“ zu reagieren.

Das Bewusstsein ist ein unbefriedigendes Konstrukt, denn es hat keinen klar abgrenzbaren Referenten. Es kann auch keine Naturwissenschaft des Geistes geben (wie es die kognitive Psychologie zu sein vorgibt), denn Naturwissenschaften befassen sich mit realen Ereignissen und der Geist ist kein reales Ereignis.

Schlinger (2008) veranschaulicht den Ursprung des Bewusstseins folgendermaßen: Wenn man zur Arbeit fährt und am Ende sich an diese Fahrt nicht mehr erinnert, dann sagt man, man sei sich der Fahrt nicht bewusst gewesen. Was aber tat man, als man zur Arbeit fuhr? Man redete (im Stillen) zu sich selbst oder man stellte sich etwas vor – etwas anderes als die Reize, die mit dem Autofahren zu tun haben. Vielleicht dachte man an ein Gespräch oder das, was in der Nacht zuvor passiert ist. Bewusstsein heißt, etwas zu tun: Wenn wir sagen, wir waren uns einer Sache bewusst, dann sprachen darüber wir (im Stillen) oder stellten uns unsere äußere und innere Umwelt und unser offenes und verdecktes Verhalten vor.

Thomas Nagel fragte einmal, wie es sei, eine Fledermaus zu sein. Schlinger antwortet: Es ist gar nichts. Es gibt keine bewusste Erfahrung, also auch keine Qualia. Für die Fledermaus wird es nie Qualia geben, denn sie hat keine Sprache, um ihre Erfahrung zu beschreiben. Die Fledermaus kann auch fühlen – innere Zustände haben, Schmerz und Befriedigung empfinden usw. Ein Hund mag ein noch reichhaltigeres inneres Leben haben. So lange sie aber weder laut noch im Stillen darüber reden können, haben weder die Fledermaus noch der Hund ein Bewusstsein

Wir bringen unseren Kinder das Bewusstsein bei, indem wir sie fragen, was sie gerade sehen, was sie gerade tun und was sie gerade fühlen. Ein Kind wird sich seiner Umwelt bewusst, wenn es über sie sprechen kann. Je mehr Worte das Kind hat, um sein eigenes, von anderen beobachtbares Verhalten zu beschreiben, desto bewusster ist es seiner selbst. Am schwierigsten lernt man, seine eigenen innern Zustände zu beschreiben. Zu Beginn des Lernprozesses äußert das Kind hörbar, was es sieht, was es tut und was es fühlt. Mit der Zeit tut es das nur noch im Stillen. Doch neurologische Untersuchungen zeigen, dass dieselben Gehirnregionen aktiviert sind, wenn wir laut sprechen und wenn wir nur „denken“.

Die physiologische Basis des Bewusstseins sind die Sprachmechanismen im Gehirn. Dies zeigen auch verschiedene Funktionsstörungen des Gehirns. Menschen, die an visueller Agnosie leiden, können keine Objekte, die sie sehen, erkennen. Mit „erkennen“ meinen wir, dass sie nicht sagen können, was sie sehen – weder laut zu anderen noch still zu sich selbst. Daher sind sie sich der Objekte, die sie sehen, nicht „bewusst“. Kinder lernen meist, Objekte zu erkennen (das heißt zu benennen), wenn sie sie sehen oder hören, selten, wenn sie sie fühlen oder riechen. Jede dieser Aufgaben erzeugt einen anderen neuronalen Pfad. Bei der visuellen Agnosie wird einer dieser Pfade durchtrennt, die anderen bleiben intakt. Die Patienten, die an dieser Störung leiden, können sich sicher durch ihre Umwelt bewegen, sie sind nicht blind. Sie verhalten sich auch den Objekten, die ihnen gezeigt werden, gegenüber auf richtige Weise. Sie sind sich dessen aber nicht bewusst, d.h. sie können über Objekte, die sie nur sehen, nicht sprechen. Berühren sie beispielsweise das Objekt, können sie es dann häufig benennen. Man denke hier an den Fall eines Musikprofessors, den Oliver Sacks beschreibt. Als er einen Handschuh sieht, kann er diesen zwar beschreiben, aber nicht sagen, um was für ein Objekt es sich handelt. Als er seine Hand in den Handschuh stecken soll, spürt er das Objekt und kann es nun richtig benennen.

In uns ist kein Bewusstsein. In uns sind nur anatomische Strukturen und physiologische Prozesse.

„We skeptics find it all too easy to fault obvious pseudosciences, but when it comes to our own messy, unscientific thinking about ourselves, we’re a lot less critical“ (p. 63).

Literatur

Schlinger, Henry D. (2008). Consciousness is nothing but a word. Skeptic, 13(4), 58-63.

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Eingeordnet unter Philosopie, Psychologie, radikaler Behaviorismus, Skepsis, Verhaltensanalyse

Verdammt noch mal, lass das Fluchen!

Wer als Kind oft fürs Fluchen bestraft wurde, ist als Erwachsener aufgeregter als andere, wenn er flucht.

Man kann nicht einfach sagen, was man will. Bestimmte Wörter sind zwar gebräuchlich, aber gesellschaftlich nicht akzeptiert, u. a. Schimpfwörter und Flüche. Schon länger ist bekannt, dass Menschen, die in Experimenten sogenannte Tabu-Wörter vorlesen müssen, eine stärkere Reaktion bei der Messung ihres Hautwiderstands zeigen als Menschen, die neutrale Wörter vorlesen. Der Hautwiderstand ist ein Indikator für die allgemeine physiologische Erregung. Warum aber versetzt uns das Aussprechen von Schimpfwörtern in Aufregung? – Die verhaltensanalytische Erklärung lautet, dass es sich um ein Resultat unserer Lerngeschichte handelt. Wir sind in unsere Vergangenheit öfters für das Aussprechen dieser Wörter bestraft worden. Bestrafung führt zu emotionaler Erregung, diese wiederum überträgt sich auf die Handlungen, für die wir bestraft werden: Wir sind aufgeregt, wenn wir etwas Verbotenes tun. Fluchen und Schimpfworte sagen, ist etwas (mehr oder weniger) Verbotenes, also sind wir dabei auch (mehr oder weniger) aufgeregt. Ein Hinweis, dass die Vermutung, die Lerngeschichte sei dafür verantwortlich, richtig ist, ergibt sich aus einer Studie von Harris et al. (2003). Diese hatten herausgefunden, dass mehrsprachige Versuchspersonen erregter waren, wenn sie Flüche in ihrer Muttersprache vorlasen als wenn sie Flüche in der Zweitsprache vorlasen. Die Muttersprache wurde in der Kindheit, die Zweitsprache erst im Erwachsenenalter erlernt.

Eine erste direkte Bestätigung dieser Vermutung gelang nun Tomash und Reed (2013). Diese ließen 26 Versuchspersonen jeweils zehn Schimpfwörter (z. B. „fuck“, „asshole“, „cocksucker“), zehn emotional gefärbte Wörter, die aber keine Schimpfwörter sind (z. B. „hate“, „death“, „suicide“) und zehn neutrale Wörter (z. B. „light“, „window“, „animal“) vorlesen. Währenddessen wurde der Hautwiderstand der Versuchsperson abgeleitet. Zusätzlich erfragten die Forscher u. a., wie oft die Versuchsperson täglich fluchte und wie häufig sie als Kind für das Fluchen bestraft worden war.

Die Versuchspersonen waren allgemein physiologisch erregter, wenn sie die Schimpfworte vorlasen. Sie waren kaum erregt, wenn sie die neutralen Wörter vorlasen und mäßig erregt, wenn sie die emotionalen Wörter vorlasen. Die Unterschiede waren jeweils signifikant. Zudem waren diejenigen Versuchspersonen, die angaben, als Kinder häufiger fürs Fluchen bestraft worden zu sein, erregter als die Versuchspersonen, die von ihren Eltern selten bestraft wurden. Die Forscher hatten außerdem vermutet, dass Menschen, die häufig fluchen, dabei weniger erregt sind. Dies war jedoch nicht der Fall.

Literatur

Harris, Catherine; Aycicegi, Ayse & Gleason, Jean Berko. (2003). Taboo words and reprimands elicit greater autonomic reactivity in a first than a second language. Applied Psycholinguistics, 24(4), 561-579.

Tomash, J. J. & Reed, Phil. (2013). The relationship between punishment history and skin conductance elicited during swearing. The Analysis of Verbal Behavior, 29, 109-115. PDF 362 KB

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Eingeordnet unter Sprache, Verhaltensanalyse

Es gibt keine Sprachuniversalien

Nativisten behaupten, dass die Sprache größtenteils „fest verdrahtet“ ist: Wenn wir als Kinder zu sprechen lernen, füllen wir nur mehr die bereits genetisch angelegten Leerstellen (Sprachuniversalien) mit dem Inhalt unserer Muttersprache. Nativisten meinen, man könne Sprache nicht – wie B. F. Skinner (1957) dies in Verbal Behavior darlegt – allein mit Hilfe der allgemeinen Lernmechanismen erlernen. Es müsse einen besonderen Lernmechanismus (Language Acquisition Device) zum Lernen von Sprache geben. Je mehr man über den Spracherwerb forscht, desto unhaltbarer wird die Position der Nativisten. Insbesondere scheint es wohl praktisch keine Sprachuniversalien zu geben.

Evans und Levinson (2009) überprüften die Behauptung, dass es Unversalien, allen Sprachen gemeinsame Merkmale gebe. Sie stellen fest, dass es auf praktisch allen Ebenen der Organisation einer Sprache grundlegende Unterschiede gibt. Dies betrifft die Phonetik, die Phonologie, die Morphologie, die Syntax und die Semantik. Die Annahme, alle Sprachen zeigten grundsätzliche Gemeinsamkeiten, kann nur dann aufrechterhalten werden, wenn man seine Vergleiche lediglich auf das Englische und nahe verwandte Sprachen beschränkt. Die wenigen Merkmale, die wohl tatsächlich allen Sprachen gemeinsam sind, lassen sich besser durch die gemeinsame Umwelt, in der alle Menschen leben, erklären als durch angeborene Mechanismen des Spracherwerbs. Sie schätzen die Behauptungen der Universalgrammatik (wie sie etwa von Noam Chomsky und anderen Nativisten vertreten wird) als „entweder empirisch falsch, unwiderlegbar oder irreführend, da sie sich auf Tendenzen und nicht auf strikte Universalien beziehen“ (S. 429), ein. So zeigen Evans und Levinson (2009) auf, dass kein einziger der von Steven Pinker (Pinker & Bloom; 1990) angeführten „unstrittigen Fakten“ über universelle Merkmale von Substantiven auf alle Sprachen zutrifft. Ähnliche Beweise lassen sich – oft mit Leichtigkeit – gegen alle anderen, je von Nativisten behaupteten Sprachuniversalien ins Feld führen.

Schon Christiansen und Charter (2008) zeigten auf, dass angeborene Einschränkungen beim Spracherwerb evolutionär gesehen nicht möglich sind. Palmer (1981) wies daraufhin, dass eine angeborene Universalgrammatik keinerlei Adaptionsvorteil darstellen würde und daher auch nicht im Lauf der Evolution erworben werden konnte.

Literatur

Christiansen, M. H. & Chater, N. (2008). Language as shaped by the brain. Behavioral and Brain Sciences, 31(5), 489-558. Abstract

Evans, Nicholas & Levinson, Stephen. (2009). The myth of language universals: Language diversity and its importance for cognitive science. Behavioral and Brain Sciences, 32(5), 429-448. Abstract

Palmer, D.C. (1981 / 2000). Chomsky’s nativism. A critical review. The Analysis of Verbal Behavior, 17, 39-50. PDF 36 KB

Pinker, S. & Bloom, P. (1990). Natural language and natural selection. Behavioral and Brain Sciences, 13(4), 707-726. Abstract

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Eingeordnet unter Kritik, Psychologie, Sprache, Verhaltensanalyse

Es liegt mir auf der Zunge

Bisweilen sucht man nach Worten. Man hat das Gefühl, das Wort, das man gerade sagen will, liegt einem auf der Zunge, aber es fällt einem einfach nicht ein. Dies liegt nicht nur am Sprecher, sondern auch an den Wörtern selbst: Vor allem seltene und wenig konkrete Wörter sind davon betroffen.

Den „Tip-Of-The-Tongue-Effekt“ hat wohl jeder schon einmal erlebt: Man sucht nach einem Wort und es will einem einfach nicht einfallen. Oft sind das die Namen von Personen, manchmal aber auch Begriffe. Wissenschaftler haben untersucht, welche Wörter es denn vor allem sind, die einem nicht einfallen. Gebräuchliche Wörter, also solche, die man oft verwendet, fallen einem leichter ein als seltene Wörter (Harley & Brown, 1998). Zwei Wissenschaftlerinnen der Universität von Albany im US-Bundesstaat New York (Gianico-Relyea & Altarriba, 2012) fanden nun heraus, dass auch abstrakte Wörter eher vom Tip-Of-The-Tongue-Effekt betroffen sind als konkrete. Konkrete Wörter wie Verben und Substantive, die Gegenstände bezeichnen (wie „Stuhl“ oder „Apfel“), fallen einem leichter ein, als abstrakte Hauptwörter (wie „Demokratie“ oder „Quantität“) und Adjektive.

Wer dem Tip-Of-The-Tongue-Effect entgehen will, spricht also am besten nur über einfache und konkrete Sachverhalte, wobei er möglichst nur den eingeschränkten Standardwortschatz verwendet.

Literatur

Gianico-Relyea, Jennifer L. & Altarriba, Jeanett. (2012). Word concreteness as a moderator of the tip-of-the-tongue effect. The Psychological Record, 62(4), 763-776.

Harley, T. A. & Brown, H. E. (1998). What causes a tip-of-the-tongue state? Evidence for lexical neighbourhood effects in speech production. British Journal of Psychology, 89, 151-174.

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