Monatsarchiv: August 2014

Wahn als Verhaltensrigidität

Der Wahn des Schizophrenen wird aufrechterhalten, obwohl er in der Realität keine Bestätigung findet. Die Anfälligkeit für wahnhafte Vorstellungen gleicht einer erhöhten Anfälligkeit für die Bestätigungstendenz. Habe ich bspw. die Überzeugung, dass andere Menschen meine Gedanken lesen können, wenn sie mir in die Augen schauen, wird diese Überzeugung aufrechterhalten, in dem ich Gelegenheiten zur Widerlegung dieser Hypothese vermeide (denn ich vermeide möglichst, dass jemand mir in die Augen schaut) und bestätigende Belege produziere (ich interpretiere Situationen so, dass sie die Hypothese zu bestätigen scheinen). Die Ursache der erhöhten Bestätigungstendenz des Schizophrenen könnte wiederum das starrere Befolgen von Regeln sein. Wenn man bspw. einer Versuchspersonen eine Regel vorgibt, wie sie durch das Drücken von Knöpfen möglichst viele Punkte erhält, wird diese Person länger an der Regel (und dem dann falschen Verhalten) festhalten, wenn man späterhin die Verstärkungskontingenzen ändert. Regelgeleitetes Verhalten macht unsensibel für die Veränderungen der Umwelt. Monestès et al. (2014) untersuchten bei 17 schizophrenen Patienten und 30 gesunden anderen Versuchspersonen, ob sich das Vorgeben einer Regel auf die spätere Verhaltensrigidität auswirkt und ob es einen Unterschied im starren Festhalten an der Regel zwischen den schizophrenen und den gesunden Versuchspersonen gibt. Zudem wollten sie wissen, ob eine selbstformulierte Regel zu mehr Starrheit im Verhalten führt als eine vorgegebene Regel.

Die Versuchspersonen sollten an einem PC durch das Drücken der Leertaste Punkte verdienen. Auf dem Monitor waren zwei Schalter abgebildet, die wechselweise aktiviert (farblich hervorgehoben) waren. Durch das Drücken der Leertaste wurde der jeweils aktivierte Schalter betätigt. Dabei mussten die Schalter unterschiedlich schnell gedrückt werden, um möglichst viele Punkte zu erhalten. In der Ausgangsituation musste man beispielsweise den linken Schalter so schnell wie möglich und den rechten Schalter mit langsamerem Tempo betätigen, um möglichst viele Punkte zu bekommen.

Zunächst wurde in einem Versuchsdurchlauf getestet, wie lange die Versuchspersonen benötigten, um die optimale Geschwindigkeit für das Tastendrücken herauszufinden (wie lange sie benötigten, um sich an einen Verstärkungsplan anzupassen). Sowohl die schizophrenen als auch die gesunden Versuchspersonen wurden sodann auf drei Gruppen aufgeteilt. Der erste Gruppe (mit Instruktion, MI) wurde die Regel am Beginn des Experiments mitgeteilt. Die beiden anderen Gruppen bekamen keine weiteren Instruktionen, außer, dass sie durch das Drücken der Tasten Punkte verdienen sollten. Nach einer ersten Phase des Experiments wurde nun die zweite Gruppe (Selbstinstruktion, SI) gebeten, eine Regel zu formulieren, nach der ihres Erachtens die Schalter funktionierten („Um so viele Punkte wie möglich zu verdienen, muss man den linken Schalter…“). Diese, die erste (MI) und die dritte Gruppe (ohne Instruktion, WI) arbeiteten nach einer Pause weiter. Nun aber änderte sich die Regel (ohne dass dies den Versuchspersonen mitgeteilt wurde). Gemessen wurde nun, wie schnell sich die Versuchspersonen an die neue Regel anpassen konnten.

Die Ergebnisse bestätigten, dass die Versuchspersonen, die eine Regel (ob vorgeben, MI, oder selbstformuliert) nutzten, länger brauchten, um sich an die veränderten Kontingenzen anzupassen. Dabei fiel es den schizophrenen Patienten, die eine Regel hatten, schwerer als den gesunden Versuchspersonen (die auch eine Regel hatten), sich an die veränderten Umständen anzupassen. Keinen Unterschied gab es zwischen den Gruppen, die eine vorgegebene Regel (MI) und denen, die eine selbstformulierte Regel (SI) nutzten.

Literatur

Monestés, Jean-Louis; Villatte, Matthieu; Stewart, Ian & Loas, Gwenolé. (2014). Rule-based insensitivity and delusion maintenance in schizophrenia. The Psychological Record, 64(2), 329-338.

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Wie man eine Unterhaltung führt

Nicht jedem fällt es leicht, eine angenehme Unterhaltung mit anderen Menschen zu führen. Dabei ist auch das – mit andern plaudern – etwas, das man lernen kann.

Beaulieu et al. (2014) berichten von dem verhaltensorientierten Training eines 21jährigen Studenten, der sich an die Studentenberatung einer Universität gewandt hatte, weil er Probleme damit hatte, normale Gespräche zu führen. Cornelius unterbrach seine Gesprächspartner häufig, stellte selbst selten Fragen, sprach mehr, als dass er zuhörte und berichtete zu spezifisch. Wenn er bspw. seinen Tagesablauf schildern sollte, berichtete er diesen viel detaillierte als es für den Gesprächspartner von Interesse sein konnte („Naja, ich stand erst auf, ging die Treppe hinunter und nahm mir in der Küche eine Schüssel, in die ich Cornflakes tat…“). Diese Defizite in den Konversationsfähigkeiten waren in mehreren Assessmentterminen festgestellt worden. In einem zwanzigminütigen Gespräch etwa war er nur drei Minuten lang in der Zuhörerrolle, er unterbrach seine Gesprächspartner bis zu 17mal in der Minute und stellte höchstens eine Frage je Minute (üblich ist das 2-3fache). Die Vergleichsdaten waren durch die Auswertung der Gespräche von gleichaltrigen Studenten ohne Probleme mit ihren Konversationsfähigkeiten gewonnen worden. Die Spezifität seiner Redebeiträge wurde auf einer Skala von 1 bis 4 von Beobachtern im Schnitt mit knapp „4“ bewertet („normal“ waren Werte von etwa „2“). Die Gespräche, die Cornelius im Laufe des Assessments und des Trainings führte, wurden auf Video aufgezeichnet und von Beobachtern ausgewertet, die verblindet waren (nichts über den Zweck der Untersuchung oder die Maßnahmen wussten).

Das Training dauerte jeweils eine Stunde und fand dreimal in der Woche über insgesamt knapp fünf Monate statt. Zunächst trainierten Beaulieu et al. (2014) die Merkmale „Unterbrechungen“, „Zeit in der Zuhörerrolle“, „Fragen stellen“ und „inhaltliche Spezifität“. Das Training der einzelnen Merkmale begann zeitlich versetzt (nach der Methode der „multiplen Basisraten“), um die spezifische Wirkung des Trainings feststellen zu können. Das Training beinhaltete Informationen über gelungene Kommunikation, das Demonstrieren von Beispielen für richtiges und falsches Gesprächsverhalten, das Üben mit Feedback in 20minütigen Gesprächen und Hausaufgaben. Das Feedback wurde sowohl grafisch als auch verbal vermittelt. Cornelius wurde z. B. eine Grafik gezeigt, auf der er sehen konnte, wie viel Zeit er in den letzten Übungsgesprächen in der Zuhörerrolle verbracht hatte. Wenn Cornelius im Gespräch den Gesprächspartner unterbrach, wurde ihm zunächst nonverbal Feedback gegeben: Der Trainer hatte vor sich auf dem Tisch eine Anzahl von Glasperlen liegen. Wenn Cornelius ihn unterbrach, nahm er jeweils eine davon weg. Dieses Verfahren wurde gewählt, um den Gesprächsfluss nicht zu unterbrechen. Gegen Ende des Trainings wurde das Feedback nach und nach verbal gegeben, indem der Trainer Cornelius darauf hinwies, dass dieser ihn gerade unterbrochen hatte. Das Fragenstellen wurde über Rollenspiele geübt.

Die trainierten Verhaltensmerkmale verbesserten sich im Laufe des Trainings deutlich. Cornelius unterbrach den Gesprächspartner nun kaum mehr (im Schnitt weniger als einmal je Minute), er war in 20 Minuten fünf bis zehn Minuten lang der Zuhörer (der „Normalwert“ bei gleichaltrigen Studenten lag bei 9,8 Minuten je 20 Minuten), er stellt im Schnitt zwei bis drei Fragen je Minute und die Spezifität seiner Redebeiträge wurde nun im Schnitt von den unabhängigen Beobachtern mit rund „2“ bewertet. Diese Werte konnte Cornelius auch in mehreren Gesprächen mit Gleichaltrigen, die gegenüber dem Untersuchungsziel verblindet („naiv“) waren, zeigen.

Nicht trainiert, aber beobachtet wurde die Häufigkeit, mit der Cornelius seinem Gesprächspartner positives Feedback gab (z. B. Zustimmung signalisierte). Er gab im Schnitt fünfmal je Minute seinem Gegenüber positives Feedback, unabhängig von dem jeweiligen Stand des Trainings. Der Wert variierte stark, je nachdem, um welche Gesprächsinhalte es ging.

Die Autoren vermuten, dass Cornelius sich im Lauf des Trainings Selbstkontrolltechniken aneignete, d. h. sogenanntes Self-Editing betrieb. Er begann im Lauf des Trainings etwa, sich selbst zu stoppen, wenn er sein Gegenüber unterbrach; er entschuldigte sich dann dafür, dass er den anderen unterbrochen hatte. Bisweilen sagte er leise zu sich „Ich sollte jetzt eine Frage stellen“.

Cornelius empfand das Training als angenehm und hilfreich. Er beschrieb sich als selbstischerer in sozialen Situationen. Dieser Eindruck wurde auch von den unabhängigen Beobachtern geteilt. Seine Selbstsicherheit hatten sie vor dem Training auf einer Skala von 1 bis 10 mit durchschnittlich 2,3 bewertet, nach dem Training betrug dieser Wert im Schnitt 5,3.

Leider liegen keine langfristigen Ergebnisse vor, da Cornelius die Universität verließ, nachdem er seinen Abschluss gemacht hatte.

Diese kleine Studie, mit nur einer Versuchsperson, die auf nur sechs Seiten in der Zeitschrift The Analysis of Verbal Behavior berichtet wird, ist m. E. ein schönes Beispiel für angewandte Forschung in der Verhaltensanalyse. Das Problem, mit dem sich der Teilnehmer vorstellte, wurde zunächst analysiert und so objektiv wie möglich gemessen. Das Training wurde systematisch und effizient durchgeführt, wobei der Artikel transparent dahingehend ist, was im Training tatsächlich passierte. Maßnahmen wie die Verblindung, die Berechnung der Beobachterübereinstimmung, die Sicherstellung der Generalisation der erworbenen Fähigkeiten über Situationen hinweg und die soziale Validität des Trainings werden eingehend berichtet. Und letztlich war die Maßnahme auch erfolgreich, im Sinne des Klienten.

Literatur

Beaulieu, Lauren; Hanley, Gregory P. & Santiago, Joana L. (2014). Improving the conversational skills of a college student with peer-mediated behavioral skills training. The Analysis of Verbal Behavior, 30, 48-53.

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Selbstverstärkung?

(Positive) Verstärkung bedeutet, dass auf ein Verhalten eine Konsequenz (kontingent) folgt und dass sich im Nachgang die Häufigkeit, mit der dieses Verhalten auftritt, erhöht. Bisweilen aber liest man auch den Begriff der Selbstverstärkung. Was ist eigentlich „Selbstverstärkung“? Gemeinhin wird der Begriff verwendet, wenn eine Person sich selbst einen Verstärker verabreicht, z. B. wenn ein Student sich für das Lernen mit einer Tafel Schokolade oder der Erlaubnis, fernsehen zu dürfen, belohnt. In gewisser Weise, so stellte schon Skinner (1953, S. 237) fest, ist jeder Verstärker ein selbst-verabreichter, den es ist das eigene Verhalten, das diesen Verstärker „produziert“ hat. Israel Goldiamond (1976) fragt sich, was „Selbstverstärkung“ denn nun genau sein soll und ob Selbstverstärkung wirklich „Verstärkung“ ist.

Goldiamond betrachtet zwei sehr ähnliche Fälle:

  • Ein „programmiertes“ Lehrbuch (wie z. B. Holland & Skinner, 1974): Hier soll der Nutzer des Lehrbuchs seine Antwort auf eine Frage in das Lehrbuch schreiben, anschließend blättert er die Seite um und kann erkennen, ob seine Antwort korrekt war. Wenn sie korrekt war, soll dadurch das richtige Antworten verstärkt werden.
  • Ein Lernprogramm: Der Nutzer tippt seine Antwort auf eine Frage auf dem Monitor in die Tastatur und drückt auf „Return“. Anschließend zeigt ihm der Computer an, ob die Antwort richtig war („Gut, das ist richtig!“) oder nicht. Auch dieses „Lob“ des Computers soll das richtige Antworten verstärken.

Im ersten Fall war es der Leser, der sich selbst mit der Konsequenz versorgt, wohingegen im zweiten Beispiel der Computer die Konsequenz bereitstellt.

Zwei weitere Fälle:

  • Ein Student erlaubt sich erst, ins Kino zu gehen, wenn er seine Seminararbeit abgegeben hat.
  • Der Student gibt das Kinoticket seinem Freund, der es ihm erst dann zurückgeben soll, wenn er die Arbeit abgegeben hat.

Auch hier würden wir den ersten Fall als Selbstverstärkung, den zweiten als „Fremd-Verstärkung“ bezeichnen.

Von Selbstverstärkung sprechen wir also dann, wenn die Konsequenz der Handlung (der mögliche Verstärker) von der handelnden Person selbst bereitgestellt wird, wenn sie ursächlich dafür verantwortlich ist. Streng genommen geht es darum, wer feststellt, dass die Anforderung an das Verhalten erfüllt wurde, sodass die Konsequenz bereitgestellt werden kann.

Es bleibt die Frage, ob „Selbstverstärkung“ wirkliche, operante Verstärkung ist.

In der typischen Skinner-Box ist es in der Regel nicht der Versuchsleiter selbst, der das Verhalten der Ratte oder Taube mit Futterkügelchen verstärkt. Vielmehr ist der Vorgang automatisiert. Sobald die Ratte den Hebel drückt und dabei einen Stromkreis schließt, öffnet sich der Spender und die Ratte erhält ein Futterkügelchen. Hier ist es die technische Ausstattung der Skinner-Box, die gewissermaßen feststellt, ob die Anforderungen an das Verhalten erfüllt wurden, sodass die Konsequenz eintritt. Diese Festlegung ist unabhängig vom Verhalten der Ratte. Hinzu kommt, dass der Begriff „Verstärker“ nur dann sinnvoll ist, wenn er Bestandteil einer Kontingenz ist, eines regelhaften Zusammenhangs zwischen Umweltvariablen und Verhalten. Der Verstärker ist die Konsequenzenkomponente der Verstärkungskontingenz.

Bei der Selbstverstärkung aber, so Goldiamond (1976), gibt es keine Kontingenz, keine regelhafte Beziehung zwischen dem Zielverhalten und der Konsequenz. Die Frage lautet schlicht und einfach, aufgrund wessen Evaluation des Verhaltens die Konsequenz bereitgestellt wird. Eine Verstärkungskontingenz erfordert, dass diese Evaluation unabhängig vom Subjekt geschieht.

Goldiamond (1976) gibt ein, wie er findet, echtes Beispiel für Selbstverstärkung: Eine Patientin, die aufgrund ihres ständigen Kratzens viele Hautverletzungen hatte, lernte, ihr Kratzen von ehedem 180 Minuten in der Woche auf 30 Sekunden zu reduzieren. Eine Konsequenz dieses selteneren Kratzens war der Rückgang der Hautverletzungen von 80 unterschiedlich großen Verletzungen am ganzen Körper auf 10 kleinere. Dies ist echte Selbstverstärkung, denn die Evaluation, ob die Art und Weise, wie die Patientin sich selbst berührte, Kratzen einschloss oder nicht, war unabhängig von ihrer eigenen Einschätzung. Ihre Haut selbst evaluierte ihr Verhalten.

Goldiamond (1976) rät letztlich davon ab, den Begriff „Selbstverstärkung“ zu verwenden. Er gleicht einem Erklärungsplacebo und lenkt unsere Aufmerksamkeit von den wirklichen Kontingenzen ab.

Es bleibt die Frage, ob ein Verfahren, wie das oben beschriebene (Schokolade gibt es erst, wenn die Seminararbeit fertig ist), wirkt, in dem Sinne, dass die Seminararbeit leichter von der Hand geht, künftig mehr Seminararbeiten geschrieben werden o. ä. Die Antwort lautet m. E.: Das kann schon sein. Aber der Prozess, der hier wirkt, ist nicht die unterstellte einfache Verstärkungsprozedur. Eher schon denke ich hier an das regelgeleitete Verhalten (wie es bei der Selbstkontrolle, die der Student ausüben muss, eine Rolle spielt). Aber das gilt nicht für alle Fälle, die gemeinhin als „Selbstverstärkung“ bezeichnet werden, gleichermaßen. Ein weites Feld.

Anmerkung für Nicht-Verhaltensanalytiker: Der Fall, dass man, nachdem man z. B. eine Arbeit abgeschlossen hat, eine tiefe Befriedigung empfindet, ist noch mal was ganz anderes. Die Befriedigung ist kein Verstärker für das Arbeiten (vgl. auch hier). Die Befriedigung ist selbst ein Teil des Verhaltens. Das gilt auch für alle anderen Fälle einer „verdeckten“ Verstärkung – die gibt es nicht. Ein Verstärker ist immer ein Ereignis in der Umwelt des Subjekts. Auch das ein weites Feld.

Literatur

Goldiamond, Israel. (1976). Self-reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis, 9(4), 509-514. PDF 785 KB

Holland, J.G. & Skinner, B.F. (1974). Analyse des Verhaltens. Zweite, überarbeitete Auflage. München: Urban & Schwarzenberg.

 

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Da ich hier schon mal angefangen habe, den Begriff der „psychische Krankheit“ zweifelhaft erscheinen zu lassen (tut mir leid für all die kognitive Dissonanz bei einigen Lesern…), lege ich hier noch einen drauf. Julian Elliott und Elena Grigorenko finden, dass eigentlich gar nicht klar ist, was „Legasthenie“ (engl. dyslexia) eigentlich ist und ob’s die so gibt.

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21/08/2014 · 19:45

Schmerzen akzeptieren

Wer Schmerzen akzeptiert – statt versucht, sie zu unterdrücken oder sich abzulenken – kann sie besser aushalten. Das macht die Schmerzen allerdings nicht angenehmer.

Kehoe et al. (2014) untersuchten bei insgesamt 245 Versuchspersonen, wie lange diese Schmerzen aushalten konnten. Der Schmerz wurde über ein Kissen, auf das die Versuchsperson ihre Hand legen sollte und das heiß wurde, induziert. Zunächst wurde bei allen Versuchspersonen erfasst, wie lange sie ihre Hand auf dem Kissen halten konnten. Im Schnitt gelang dies gut vier Sekunden lang. Anschließend wurden die Versuchspersonen zufällig einer von drei Gruppen zugeteilt. Jede Gruppe erhielt Instruktionen über ein zwanzigminütiges Video. Die Videos waren im Wesentlichen gleich gestaltet, unterschieden sie aber in den folgenden Punkten:

  • Akzeptanz: Die Versuchspersonen dieser Gruppe erhielten die Instruktion, ihre schmerzbezogenen Gedanken und Gefühle zu akzeptieren. Sie sollten diese Gedanken und Gefühle registrieren, zugleich sich aber bewusst machen, dass diese Gedanken und Gefühle nicht ihr Verhalten leiten müssen. In einer Übung sollten sie im Raum umhergehen und dabei zu sich selbst sagen „Ich kann nicht gehen“, um sich selbst zu demonstrieren, dass man etwas anderes tun kann als man denkt.
  • Ablenkung: Die Versuchspersonen dieser Gruppe sollten sich bei Schmerzen auf ein positives Bild konzentrieren, um ihre Handlungen von den Gedanken und Gefühlen zu trennen. Beim Umhergehen im Raum sollten sie einen ihrer schmerzbezogenen Gedanken aussprechen und sich dann sofort davon ablenken. In einer anderen Variante sollten sie den Satz „Ich kann gehen“ aussprechen.
  • Placebo: Die Versuchspersonen dieser Gruppe sahen ein Video mit einer Naturdokumentation. Auch sie sollten, ohne besondere Instruktion, im Raum umhergehen.

Die Versuchspersonen der Akzeptanzgruppe hielten den Schmerz nun gut sieben Sekunden lang aus, eine Sekunde länger als die Versuchspersonen der Gruppe, die sich vom Schmerz ablenken sollte. Die Versuchspersonen der Placebo-Bedingung konnten nach der Intervention den Schmerz im Schnitt nur noch 3,5 Sekunden lang aushalten. Subjektiv wurde der Schmerz von allen Versuchspersonen als gleichermaßen unangenehm eingeschätzt, d. h. es gab keine Unterschiede zwischen den Gruppen.

Diese Autoren wollen mit dieser Studie die Wirkungsweise der Akzeptanztherapie erforschen, einer verhaltensanalytisch fundierten Verhaltenstherapie.

Literatur

Kehoe, Anne; Barnes-Holmes, Yvonne; Bernes-Holmes, Dermont; Luciano, Carmen; Bond, Frank & Foody, Mairéad. (2014). Systematic analyses of the effects of acceptance on tolerance of radiant heat pain. The Psychological Record, 64(1), 41-51.

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ABA-Therapie, wie jemand sie erlebt, der sie erlebt hat

Karola Dillenburger: „13 year old boy talking about benefits of ABA-based early intervention. This video was shown as introduction to a conference. He wrote the text himself and reads it out.“

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19/08/2014 · 18:17

Normalverteilung

„The normal distribution may, with reasonable accuracy, claim that two thirds of the population of men are between 67 and 73 in. tall, but in the same breath it asserts that a finite proportion are less than an inch tall“ (Palmer, 2013, S. 273).

Das heißt: Wenn wir eine Normalverteilung der Körpergröße unterstellen, können wir zwar mit einiger Sicherheit sagen, dass zwei Drittel aller Männer zwischen 1,70 m und 1,85 groß sind, wir behaupten aber zugleich, dass es eine bestimmte Anzahl von Männern gibt, die kleiner als 2,5 cm sind.

Literatur

Palmer, David C. (2013). Some implications of a behavioral analysis of verbal behavior for logic and mathematics. The Behavior Analyst, 36(2), 267-276.

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19/08/2014 · 17:54

Tauben spielen Tischtennis

Immer wieder schön: Was man mit Shaping alles hinkriegt… Zu Ehren von B. F. Skinner, der heute vor 24 Jahren starb.

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18/08/2014 · 21:32

Was ist angewandte Verhaltensanalyse?

Baer, Wolf und Risley (1968) fassen zusammen, welchen Mindeststandards die Forschung zur angewandten Verhaltensanalyse genügen muss.

Nicht nur in der Forschung, auch in der Praxis orientieren sich Verhaltensanalytiker an diesen Kritierien.

Sie muss angewandt sein.

Der Forschungsgegenstand wird nicht aus theoretischen Erwägungen heraus gewählt sondern aufgrund seiner Bedeutung für die Menschen und die Gesellschaft. Die wichtigste Frage, die die angewandte Forschung daher beantworten muss, lautet: Wie bedeutsam ist dieses Ergebnis für den einzelnen Menschen oder für die Gesellschaft?

Sie muss sich mit Verhalten beschäftigen.

Das Ziel der angewandten Forschung ist die Veränderung der Beziehung zwischen Verhalten und Umwelt. Das Verhalten muss wiederum bedeutsam sein: Einem impotenten Mann ist nicht geholfen, wenn man ihn dazu bringt, nicht mehr zu sagen, er sei impotent. Dies wäre gleichbedeutend damit, dass der Forscher oder Therapeut dem Patienten nur beibringt, sich nicht mehr zu beklagen (statt den Grund seiner Klagen zu beseitigen).

Im Bereich der angewandten Forschung kann man das Verhalten nicht immer im selben Ausmaß wie in der Grundlagenforschung automatisch aufzeichnen. Das Verhalten muss oft von Menschen beobachtet werden und Menschen sind fehlbar. Daher muss jede „Messung“ mit einer Prüfung der Reliabilität (z. B. durch zwei unabhängige Beobachter) einhergehen.

Sie muss analytisch sein.

Der Forscher kann ein Verhalten dann analysieren, wenn er es kontrollieren kann. In der Grundlagenforschung kann ein Wissenschaftler das Verhalten meist nach Belieben hervorrufen oder unterdrücken. Im angewandten Bereich ist dieses Ausmaß an Kontrolle kaum zu erreichen. Doch kann der Forscher auch hier eine Form von Kontrolle demonstrieren. Das A-B-A*- („withdrawal“) Design ist eine der Techniken, der Ansatz der multiplen Basisraten („multiple baseline“) ein anderer, durch den man die ursächliche Wirkung bestimmter Variablen auf eine andere Variabel (das Verhalten) demonstrieren kann. Multipel Basisraten sind dann angezeigt, wenn sich der Effekt einer Intervention nicht rückgängig machen lässt. Dies tritt häufig dann ein, wenn ein Verhalten, dass durch die Intervention geformt wurde, „natürliche“ Verstärkung erfährt. Ein anderer Grund kann sein, dass eine Rücknahme der Intervention ethisch nicht vertretbar wäre. Wie oft der Wechsel zwischen A (Basisrate) und B (Intervention) stattfinden muss (oder wie viele verschiedene Basisraten erhoben werden sollten) ist eine Frage der Glaubwürdigkeit: Wie oft muss dies geschehen, um das jeweilige Fachpublikum zu überzeugen? Ein weiterer Schritt, nachdem die spezifische Wirksamkeit einer Intervention so demonstriert wurde, ist die Analyse ihrer Komponenten: Eine Maßnahme kann bspw. aus verbalem Feedback und Lob bestehen. Geeignete Forschungsdesigns sollten dann feststellen, ob es das Feedback allein ist, das die Wirkung erzielt oder ob das Lob ein notwendiger Bestandteil ist.

Sie muss technologisch sein.

Untersuchungen müssen so berichtet werden, dass ein typischer Leser (ein Fachkollege) prinzipiell in der Lage wäre, das Experiment zu wiederholen. Daher sind Beschreibungen wie „es wurde eine Spiel-Therapie durchgeführt“ nicht ausreichend. Die einzelnen Bestandteile einer „Spieltherapie“ müssen als eine Sammlung von kontingenten Beziehungen zwischen dem Verhalten des Kindes, dem des Therapeuten und dem verwendeten Spielmaterial beschrieben werden. Das beinhaltet nicht nur, dass beschrieben wird, was geschehen ist, sondern dass erklärt wird, was getan werden sollte, wenn nicht das erwünschte, sondern ein anderes Verhalten auftritt. Es genügt bspw. nicht, zu beschreiben, dass die Wutausbrüche eines Kindes dadurch aufhören, dass man es für die Dauer des Wutausbruchs und weitere zehn Minuten vom Rest der Gruppe isolierte. Der Forscher muss auch angeben, was getan werden soll, wenn das Kind nicht aufhört zu schreien oder wenn es die Einrichtung im Raum kaputt schlägt usw.

Sie muss konzeptuell verankert sein.

Die Beschreibung von Forschungen soll nicht nur rein technologisch sein, sie muss auf grundlagenwissenschaftliche Konzepte Bezug nehmen. Andernfalls wäre sie mehr oder weniger eine Sammlung von Tricks. Ein Leser muss in die Lage versetzt werden, dasselbe Prinzip in einem anderen Zusammenhang anzuwenden.

Sie muss effektiv sein.

Es genügt nicht, dass sich durch eine Maßnahme eine Änderung einstellt, diese Änderung (im Verhalten) muss praktisch bedeutsam sein. Für die Pfleger eines ehedem stummen schizophrenen Menschen ist es z. B. nicht sehr bedeutsam, wenn dieser nach der Intervention zehn Verben verwenden kann. Wohl aber würden 50 Wörter, die dem Patienten helfen, seine Wünsche auf angemessene Art und Weise auszurücken einen großen Unterschied bedeuten – egal, was Psycholinguisten davon halten würden. Auch das Kriterium der Signifikanz ist nicht allein entscheidend: Ein signifikanter, aber absolut sehr kleiner Unterschied ist praktisch meist nicht bedeutsam.

Sie muss überdauernde und übertragbare Ergebnisse liefern

Ein Ergebnis, dass sich nur in einem sehr speziellen Segment bemerkbar macht, ist meist nicht von Dauer. Die angewandte Forscherin sollte Angaben darüber machen, wie der überdauernde Erfolg einer Maßnahme sichergestellt werden kann: Generalisation sollte programmiert und nicht nur erwartet oder eingefordert werden.

Literatur

Baer, Donald M.; Wolf, Montrose M. & Risley, Todd R.. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1(1), 91-97. PDF, 1,0MB

*Die Abkürzung „ABA“ steht hier nicht für „Applied Behavior Analysis“, sondern für die Phasen einer Untersuchung, z. B. A = Basisratenbeobachtung, B = Intervention, A = Rückkehr zur Basisratenbeobachtung

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Die Legende von den zwei Moralen

Wenn es darum geht, wie Menschen „von Natur aus“ sind, ist die Frage, was „typisch weiblich“ und was „typisch männlich“ sein soll, nicht fern. Da neigen dann auch eher „linke“ Feministinnen zu einem Stereotype zementierenden Nativismus. Zum Beispiel sollen Frauen „von Natur aus“ fürsorglich sein, Männer eher nach dem Law-and-Order-Prinzip handeln. Doch Menschen verhalten sich vor allem situativ bedingt, mal fürsorglich und anteilnehmend, mal streng und gerecht – egal ob Männlein oder Weiblein.

Carol Gilligan (1982) behauptete, es gäbe zwei Moralen: eine männliche, rigide und abstrakt sich an Rechten und Pflichten orientierende und eine weibliche, flexibel und kontextsensitiv an Für­sorglichkeit und Verantwortlichkeit orientierte. Ein gutes Beispiel für diesen Unterschied ist die Fabel von den Maulwürfen und dem Stachelschwein. Die Maulwürfe gruben den ganzen Sommer an ihren Gängen und Höhlen, während sich das Stachelschwein in der Sonne aalte. Als es Winter war, kam das Stachelschwein zu den Maulwürfen. Diese ließen es zunächst ein. Das Stachelschwein aber stach. Was sollen die Maulwürfe tun? Die “gerechte” Antwort wäre: “Das Stachelschwein hat nicht mitgegraben, also hat es keinen Anspruch auf einen Platz im Bau”. Die “fürsorgliche“ Antwort lautet: “Bei der Kälte können wir das Stachelschwein nicht rauswerfen. Wir legen ihm eine Decke um, dann sticht sich keiner mehr an ihm”.

Zunächst behauptete Gilligan (1977, 1982), Männer urteilten stets gerecht, Frauen fürsorglich. Später revidierte sie: Beide Perspektiven seien für beide Geschlechter verständlich, eingebracht wird die Fürsorglichkeit jedoch ausschließlich von Frauen. Die Erklärung dafür, warum das so sein soll, blieb zunächst offen. Virginia Held (1987) spekulierte über eine evolutionsbiologische Grundlage: Männer können Tausende von Kinder zeugen, der Reproduktionserfolg einer Frau dagegen hängt davon ab, dass sie ihre wenigen Kinder möglichst gut groß bringt. Gilligan selbst hat sich später an Chodorow (1986) angelehnt, eine psychoanalytisch argumentierenden Theore­tikerin, die postuliert, dass Mädchen in der ursprünglichen Identifikation zur Mutter verbleiben können, während die Jungen sich gegen die Mutter abgrenzen müssen. Mädchen bauen so ein beziehungsorientiertes Selbst auf, Jungen ein autonomes Selbst. Diese männliche Auflösung primärer Bindungen habe den Verlust der “frühen moralischen Weisheit” zur Folge.

Diese These ist zum einen moralphilosophisch nicht haltbar, so Gertrud Nunner-Winkler (1994). Zum anderen widerspricht dem aufs Schärfste die Empirie. Gilligans Ausgangpunkt war ihre Be­obachtung, Frauen würden in Kohlbergs System von sechs Stufen der moralischen Entwicklung zumeist auf Stufe 3 (“richtig ist es, gute Motive zu haben, sich um andere zu kümmern, Bezie­hungen zu pflegen…”), Männer hingegen auf Stufe 4 (“richtig ist es, seine Pflicht zu tun, den Gesetzen zu folgen, die soziale Ordnung aufrechtzuerhalten…”) eingeordnet. Diese Annahme ist jedoch mittlerweile klar widerlegt: In mehr als 130 Untersuchungen mit insgesamt fast 20 000 Versuchspersonen gab es fast keine Geschlechtsunterschiede (so Nunner-Winkler, 1994; vgl. z. B. Thoma, 1986). Und selbst diese wenigen Unterschiede verschwanden, als man auf das Bildungsniveau der Befragten hin kontrollierte (Frauen hatten im Schnitt ein niedrigeres Bildungsniveau). Mit diesen beeindruckenden Gegenbelegen konfrontiert, erwiderte Gilligan (1986), dass sich ihre These nicht auf Unterschiede im Stufenniveau sondern vielmehr auf inhaltliche Differenzen bezöge. Weibliche Moral sei flexibel und fürsorglich, männliche Moral rigide und gerecht.

Zunächst betrachten wir den Punkt “Flexibilität”. Gilligan stützt sich dabei auf ihre Untersu­chung mit Frauen, die sie zur Problematik des Schwangerschaftsabbruches befragte. Die Frauen, so Gilligans Eindruck, würden sich v. a. auf konkrete Umstände und Kosten eines Abbruches oder der Unterlassung eines Abbruches beziehen, weniger auf abstrakte moralische Prinzipien. Döbert und Nunner-Winkler (1986) konnten dieses Ergebnis in einer Untersuchung an Jugendli­chen und Adoleszenten bestätigen: Die Mädchen äußerten sich mehr zu den konkreten Kosten einer ungewollten Schwangerschaft für Mutter (Nachteile in der Ausbildung usw.) und Kind (ungewolltes Kind sein usw.), Jungen dagegen mehr aufgrund abstrakter Prinzipien (Wert des Lebens vs. Selbstbestimmung der Frau). Doch Döbert und Nunner-Winkler (1986) befragten die Jugendlichen noch zu einer weiteren Problematik, nämlich dem Recht auf Wehrdienstverweige­rung. Hier waren es die Jungen, die eher konkrete Argumente anbrachten (Unterordnung in ein militärisches System, Dienst im Altenheim o. ä. ist sinnvoller usw.) und die Mädchen, die abstrakter argumentierten (Man darf nicht töten usw.). Daraus lässt sich folgern, dass die Kon­textsensitivität und Flexibilität des moralischen Urteils weniger ein Ergebnis der Geschlechts­zugehörigkeit als vielmehr der individuellen Betroffenheit darstellt. Dabei kann allgemeines Weltwissen und Lebenserfahrung einen Mangel an individueller Betroffenheit durchaus wett­machen. In der erwähnten Studie zeigte sich denn auch bei geschlechtsneutralen Dilemmata kein Zusammenhang von Kontextsensitivität mit dem Geschlecht sondern mit Alter und Bildung.

Die Fürsorglichkeit der weiblichen Moral, so Gilligan in Anlehnung an Chodorow (1986), sei ein Resultat der “frühen moralischen Weisheit”, die den Männern abhanden gekommen sei. Demnach müsste sich der Unterschied in den “Moralen” im Laufe der frühen Kindheit erst allmählich herausbilden und Jungen müssten zuerst (wie die Mädchen) fürsorglich und mitfüh­lend urteilen und dann egoistisch und “gerecht” werden. Nunner-Winkler und Sodian (1988) prüften diese Vermutung im Rahmen einer Längsschnittstudie. Ca. 200 Kinder wurden im Alter von 4-5, dann nochmals im Alter von 6-7 und im Alter von 8-9 Jahren untersucht. Dabei wurden ihnen Bildergeschichten vorgelegt, in denen der (gleichgeschlechtliche) Protagonist einigen (positiven und negativen) Pflichten nicht nachkommt. Der Protagonist / die Protago­nistin tat folgendes:

  • Er / sie entwendet einem anderen Kind heimlich Süßigkeiten.
  • Er / sie weigert sich, einen Preis, den er / sie ungerechterweise erhalten hatte, mit dem benachteiligten Kind zu teilen.
  • Er / sie weigert sich, einem durstigen Kind von seiner / ihrer Cola abzugeben.
  • Er / sie weigert sich, einem anderen Kind zu helfen, um so selber bei einer Aufgabe gut abzuschneiden (während ein weiteres Kind hilft).

Die Kinder wurden zu den Geschichten befragt, und zwar zu folgenden Punkten:

  • Regelkenntnis (z.B. Darf man einem anderen Kind etwas wegnehmen?)
  • Regelverständnis (Warum ist das so?)

als Indikatoren für moralisches Wissen.

  • Emotionszuschreibung (Wie fühlt sich der / die Protagonist/in?)
  • Emotionsbegründung (Warum fühlt er / sie sich so?)

als Indikatoren für moralische Motivation.

Emotionen gelten hierbei als Urteile über die subjektive Bedeutsamkeit von Sachverhalten. Durch ihre Emotionszuschreibung konnten die Kinder also ausdrücken, welche der beiden Aspekte der Handlungen (eine moralische Regel übertreten zu haben und ein eigenes Bedürfnis befriedigt zu haben) sie wichtiger finden.

Nach Gilligans These der “frühen moralischen Weisheit” wäre für die einzelnen Fragen folgen­des zu erwarten:

Für die

  • Regelgeltung: Mädchen sollten positive Pflichten (teilen, helfen) für verbindlicher erachten als Jungen.
  • Regelbegründung: Mädchen sollten die Gültigkeit der Regel häufiger als Jungen mit dem Verweis auf die Folgen für das Opfer begründen.
  • Emotionszuschreibung: Mädchen sollten häufiger als Jungen der Protagonistin negative Emotionen aufgrund der Regelverletzung zuschreiben.
  • Emotionsbegründung: Mädchen sollten diese Emotion v. a. durch den Verweis auf das dem Opfer zugefügte Leid begründen.

Die Ergebnisse widersprachen größtenteils Gilligans Annahmen. Die Regelkenntnis nahm im Lauf der Untersuchung zu, sowohl was die negativen Pflichten angeht (hier war die Regelkennt­nis von Anfang an über 90%), als auch was die positiven Pflichten angeht. Dies galt geschlechtsunabhängig. Die einzige Geschlechtdifferenz widersprach Gilligans Theorie diame­tral: Beim Dilemma “Cola-Teilen” hielten anfangs ca. 58% der Jungen und Mädchen das Teilen für angebracht; im Lauf der Messzeitpunkte entwickelten sich die Geschlechter jedoch ausein­ander: Im Alter von 8-9 Jahren akzeptieren 93% der Jungen diese Norm (mit Bedürftigen teilen zu müssen), aber nur 73% der Mädchen.

Bei der Frage nach der Regelbegründung bezogen sich beide Geschlechter in unterschiedlichem Maße auf die Bedürfnisse des Opfers, je nach Dilemma. Bei negativen Pflichten (nicht stehlen) ist vom Opfer selten die Rede, bei positiven Pflichten dagegen häufig. Auch hier gab es nur einen den Voraussagen von Gilligan entgegengesetzten Geschlechtunterschied: Im zweiten Messzeitpunkt verweisen in der Helfer-Geschichte mehr Jungen als Mädchen auf die Bedürf­nisse des Opfers. Mädchen dagegen beziehen sich hier eher auf externe, soziale Sanktionen (“Sonst schimpft die Lehrerin”, “Sonst mögen mich die anderen nicht”).

Obwohl sie die Regeln recht gut kennen, erwarten die jüngeren Kinder eher, dass sich der Protagonist nach der Regelverletzung gut fühlen werde; dies ändert sich bis zum dritten Mess­zeitpunkt: Jetzt nehmen die Kinder mehrheitlich an, dass sich der Übeltäter schlecht fühlt. Dies gilt wieder geschlechtsunabhängig. Bei der Emotionsbegründung kam bei allen Altersklassen relativ wenig, weder werden drohende physische oder soziale Sanktionen für den Regelverletzer in nennenswertem Maße angegeben, noch wird das Leid des Opfers als Grund für die Emotio­nen genannt. Am ehesten kam noch die Begründung, der Übeltäter werde sich schlecht fühlen, weil er böse war. Auch hier gab es keine Geschlechtsunterschiede.

Die Anwendung von “fürsorglicher” Moral hängt also nicht vom Geschlecht, sondern von der Art der Regel, die verletzt wurde ab: Nur bei positiven Pflichten wird das Leid des Opfers in Erwägung gezogen. Auch von einer “frühen moralischen Weisheit” kann nicht die Rede sein: Jüngere Kinder zeigen weniger Neigung als größerer, trotz Kenntnis der Regel diese auch zu befolgen, wenn es ihren eigenen Interessen widerspricht.

Nunner-Winkler (1994) fasst zusammen: “Für beide [Geschlechter] ist moralische Motivation intrinsisch und formal und für beide ist deren Entwicklung ein langwieriger und mühseliger Lernprozeß” (S. 247).

Literatur:

Chodorow, N. (1986). Das Erbe der Mütter. Psychoanalyse und Soziologie der Geschlechter. München: Frauenoffensive.

Döbert, R. & Nunner-Winkler, G. (1986). Wertwandel und Moral. In: H. Bertram (Hrsg.), Gesellschaftlicher Zwang und moralische Autonomie (S. 289-319). Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Gilligan, C. (1977). In a different voice: Women´s conceptions of self and of morality. Harvard Educational Review, 47, 481-517.

Gilligan, C. (1982). A Different Voice: Psychological Theory and Women´s Development. Cambridge: Harvard University Press.

Gilligan, C. (1986). Reply by Carol Gilligan. UC Journals SIGNS, 11, 68-74.

Held, V. (1987). Feminism and moral theory. In E.F. Kittay & D.T. Meyers (Eds.), Women and Moral Theory (pp. 111-128). Totowa / NJ: Rowman.

Nunner-Winkler, Gertrud. (1994). Der Mythos von den Zwei Moralen. Deutsche Zeitschrift für Philosophie, 42, 237-254.

Nunner-Winkler, G. & Sodian, B. (1988). Children´s understandig of moral emotions. Child Development, 59, 1323-1338.

Thoma,S.J. (1986). Estimating gender differences in the comprehension and preference of moral issuse. Developmental Review, 6, 165-180.

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