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Neurowissenschaftliche Pädagogik?

Sowohl in Deutschland als auch international wird gerne behauptet, die Neurowissenschaften könnten Wertvolles zur Pädagogik, insbesondere zur Verbesserung von Lehr- und Lerntechniken beitragen. Bowers (2016) zitiert hier beispielsweise die eigentlich recht intelligente Susan Blackmore, die 2005 davon schreibt, dass das Verständnis der Mechanismen im Gehirn unsere Lehrstrategien transformieren könnte. Gelegentlich wird dazu aufgefordert, in die Ausbildung von Lehrern die Wissenschaften stärker einzubeziehen denn nur ein gutes Verständnis der Prozesse im Gehirn könne Lehrer dazu befähigen, ihre Schüler wirklich effizient zu unterrichten. Doch obschon dies seit fast 20 Jahren immer wieder behauptet wird, hat die Neurowissenschaft bislang noch gar nichts zur Pädagogik beitragen können. Bowers (2016) legt überzeugend dar, dass die angeblichen Erfolge der Neurowissenschaft im Bereich der Pädagogik entweder
1. trivial sind, in dem Sinne, dass ihre Empfehlungen selbstverständlich sind,
2. irreführend sind, in dem Sinne, dass ihre Empfehlungen bereits aufgrund von verhaltensorientierten Studien gut belegt sind oder
3. unbelegt sind, in dem Sinne das ihre Empfehlungen auf einer falschen Interpretation neuropsychiatrischer Erkenntnisse beruhen oder die Schlussfolgerungen nicht aus den Naturwissenschaften folgen.

Ad 1.: Von einigen Autoren wird es als große neue Erkenntnis gefeiert, dass das Gehirn auch nach der frühen Kindheit in der Lage sei, dazu zu lernen. Doch dies ist banal und selbstverständlich. Wäre es anders, gäbe es keine weiterführenden Schulen und Universitäten. Tatsächlich hat die Neurowissenschaft herausgefunden, dass sich entgegen früherer Annahmen tatsächlich auch noch im Erwachsenenalter neue Nervenzellen bilden können. Zuvor ging man lediglich davon aus, dass sich neue Synapsen bilden. An den beobachtbaren Fakten (dass Menschen auch im Erwachsenenalter lernen können) ändert das rein gar nichts. Bowers (2016) kritisiert in diesem Zusammenhang auch Phrasen wie die vom „gehirnbasierten Lernen“. Da schon sehr lange klar ist, dass das Lernen etwas ist, das im Gehirn passiert, handelt es sich hierbei um eine Tautologie.

Als große Erkenntnis wird gelegentlich auch gehandelt, dass die Neurowissenschaft uns gelehrt habe, wie wichtig die Emotionen beim Lernen seien. Auch dies kann schwerlich als neue Erkenntnis gelten, genauso wenig wie die angeblich neurowissenschaftlich untermauerte Erkenntnis, dass ausreichender Schlaf und gute Ernährung wichtig für das Lernen sein. Die Beispiele für Plattitüden, die angeblich durch die Neurowissenschaft belegt worden seien, lassen sich beliebig fortsetzen: eine anregungsreiche Umgebung und sportliche Betätigung sei wichtig für das Lernen, das Lernen sei ein soziales Phänomen, eine gute Motivation sei wichtig, man solle besser in ruhigen Umgebungen lernen usw.

Ad 2.: Neben diesem hochgradig banalen Einsichten werden auch weniger selbstverständliche Erkenntnisse als Verdienst der Neurowissenschaft reklamiert. Tatsächlich aber sind diese Erkenntnisse in der Regel schon längst durch verhaltensorientierte, psychologische Untersuchungen belegt worden. Zum Beispiel wird es als Erkenntnis der Neurowissenschaft verkauft, dass man eine Fremdsprache möglichst bald im Leben erwerben solle. Doch die vorgelegten neurowissenschaftlichen Daten sind für diese Erkenntnis belanglos. Die entscheidenden Daten zum Beleg dieser Behauptung sind psychologische Untersuchungen, die lange zuvor stattfanden. Ebenso verhält es sich mit der Erkenntnis, dass ein Test die Lernleistung mehr verbessert als zusätzliches Üben. Interessanterweise leuchtet dies weder Lehrer noch Schülern ein. Befragt man sie, was ihnen beim Lernen mehr helfen würde, zusätzliche Lernzeit oder eine Übungsklausur, entscheiden sie sich in der Regel für die zusätzliche Lernzeit. Das Ergebnis psychologischer Untersuchungen ist hier also kontra-intuitiv und insofern ein echter Fortschritt gegenüber dem „gesunden Menschenverstand“. Doch zu dieser Erkenntnis trugen neurowissenschaftlichen Befunde überhaupt nichts bei.

Neurowissenschaftlichen Daten werden, so Bowers (2016) oft dazu verwendet, Unterrichtmethoden zu stützen, die bereits durch verhaltensorientierte, psychologische Daten ausreichend gestützt werden und weit verbreitet sind. Bowers (2016) betont, dass er keine selektive Auswahl vorgenommen hat, sondern sich unter anderem auf einen Artikel in Nature Neuroscience bezieht, der die größten Erfolge der pädagogischen Neurowissenschaften aufliste.

Ad 3.: Oft haben die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse überhaupt nichts mit der Lehrmethode o. ä. zu tun, für die sie als Beleg angeführt werden. Bowers (2016) nennt hier das Parallel Distributed Processing (PDP). Die Personen, die tatsächlich das PDP entwickelt haben, distanzieren sich deswegen häufig sogar explizit von den Neurowissenschaften.

Die Neurowissenschaften, so Bowers (2016), haben nicht nur bislang nichts zur Verbesserung der Lehr- und Lerntechniken beigetragen, es ist aus rein logischen Gründen auch nicht zu erwarten, dass dies in der Zukunft der Fall sein wird. Das einzige was im Bereich der Pädagogik zählt, ist ob das Kind tatsächlich lernt. Dies lässt sich letztlich nur am Verhalten feststellen. Verhaltensänderungen können nicht durch die Neurowissenschaft bestätigt werden. Wenn das Verhalten sich ändert, folgt daraus logischerweise, dass das Gehirn sich in irgendeiner Weise verändert hat. Eine Veränderung im Gehirn bedeutet nicht notwendigerweise, dass das Verhalten sich verändert. Das einzig relevante Maß für Leistung ist das Verhalten, so Bowers (2016). Der einzige reliabel Test, um festzustellen ob eine Lehrmethode die Lesefähigkeit eines Kindes verbessert hat, ist die Leseleistung des Kindes zu beobachten und zu messen. Neurowissenschaftlichen Daten können dies nicht ersetzen. Hinzu kommt, dass in letzter Zeit immer wieder darauf hingewiesen wird, wie unzuverlässig die bildgebenden Verfahren sein können. Bowers (2016) fasst dies folgendermaßen zusammen: „The critical difference between psychology and neuroscience that explains this contrasting success is that psychology is concerned with behavior, and behavior is the only relevant metric when assessing the value of an instructional intervention” (S. 6).

Als Argument für die Neurowissenschaften in der Pädagogik wird oft angeführt, dass man mit neurowissenschaftlichen Methoden zum Beispiel Lese- und Rechtschreibschwächen besser diagnostizieren könne. So habe man durch neurowissenschaftliche Studien belegen können, dass hier chronologische Prozesse eine Rolle spielen. Doch auch dies war lange bekannt. Hinzu kommt, dass sich in den neurowissenschaftlichen Studien dahingehend gar kein einheitliches Bild ergibt, es scheinen bei einer Legasthenie viele abnormale Prozesse im Gehirn eine Rolle zu spielen.

Hinzu kommt zuletzt noch, dass die Neurowissenschaft nun sehr oft auch hinzugezogen werden, um Belege für Interventionen zu liefern, die kaum einen oder keinen verhaltenswissenschaftlichen Beleg für ihre Wirksamkeit vorbringen können.

Informationen zu verhaltenswissenschaftlich fundierten Lehrmethoden finden Sie hier.

Literatur

Bowers, J. S. (2016). The practical and principled problems with educational neuroscience. Psychological Review, 123(5), 600-612. doi:10.1037/rev0000025

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Brailleschrift lernen in 22 Minuten!

Vor einer Weile berichtete ich hier über ein Brailleschriftlernprogramm. Mittlerweile liegt eine Evaluation des Programms vor, die die Vorzüge des Schnellkurses bestätigt.

Scheithauer, Tiger und Miller (2013) evaluierten das verhaltensanalytisch fundierte Programm zum Brailleschriftlernen von Scheithauer und Tiger (2012) mit insgesamt 81 Versuchspersonen. Wieder wurde vor dem Programm festgestellt, ob die Person normale Schrift flüssig lesen konnte (alle konnten das). In einem Multiple-Choice-Test wurde erfasst, wie viele Braillebuchstaben sie entziffern konnte; die Trefferquote lag bei 20 %, was einem Zufallswert entspricht. Keine der Versuchspersonen konnte auch nur ein Wort in Braille lesen.

Sodann übten die Versuchspersonen die Brailleschrift mit dem von Scheithauer und Tiger (2012) entwickelten Verfahren. 40 Versuchspersonen lernten, wie in der ursprünglichen Studie, mittels eines Multiple-Choice-Verfahrens, die anderen 41 Versuchspersonen sollten bei den Antworten die entsprechende Taste auf der Tastatur drücken (d. h. auf den Buchstaben „k“ drücken, wenn am Bildschirm das Braillezeichen für „k“ angezeigt wurde). Um den Kurs abschließen zu können, musste die Versuchspersonen bei zwei aufeinanderfolgenden Terminen mindestens 95 % der Aufgaben richtig bearbeiten. Insgesamt benötigten die Versuchspersonen der Multiple-Choice-Gruppe im Schnitt 21,9 Minuten, um den Kurs abzuschließen, die Versuchspersonen der Gruppe, die ihre Antworten über die Tastatur eingeben musste, brauchten dafür durchschnittlich 23,6 Minuten.

Im Abschlusstest sollten die Versuchspersonen wieder die gleichen Multiple-Choice-Aufgaben bearbeiten wie im Vortest. Die Versuchspersonen in beiden Gruppen erreichten nun eine Trefferquote von 99,6 %. Beim Lesetest konnten die Versuchspersonen der Multiple-Choice-Gruppe im Schnitt in fünf Minuten 26,3 Wörter in der Brailleschrift vorlesen, in der Tastatur-Gruppe waren es 25,8 Wörter.

Zwischen sieben und 14 Tagen nach dem Abschluss des Kurses (im Schnitt zehn Tage später) sollten die Versuchspersonen erneut zu einem Test antreten. 67 Versuchspersonen (33 in der Multiple-Choice- und 34 in der Tastaturgruppe) kamen dieser Aufforderung nach. Erneut wurde ein Multiple-Choice-Test vorgegeben, dieses Mal mit anderen Buchstaben. Nun lag die Trefferquote in der Multiple-Choice-Gruppe noch bei 89,5 %, in der Tastaturgruppe bei 83,5 %. Beim Lesetest sollten die Versuchspersonen einen neuen Text vorlesen. Die Versuchspersonen der Multiple-Choice-Gruppe konnten jetzt im Schnitt 22,8 Wörter in fünf Minuten lesen, die Versuchspersonen der Tastaturgruppe lasen durchschnittlich 16,9 Wörter.

Alle bisher berichteten Unterschiede zwischen beiden Gruppen waren nicht signifikant. Allerdings machte die Tastaturgruppe während des Kurses im Schnitt signifikant mehr Fehler (55,3) als die Multiple-Choice-Gruppe (35,3).

Beide Gruppen gaben in einem Fragebogen an, dass sie den ganzen Kurs als sehr angenehm und nützlich empfanden, die Tastaturgruppe fand das sogar zu einem höheren Ausmaß (5,5 auf einer Rating Skala von 1 bis 6) als die Multiple-Choice-Gruppe (5,0).

Die Methode von Schaithauer und Tiger (2012) eignet sich dazu, z. B. Studenten der Sonder- oder Sozialpädagogik auf einfache Weise mit den Grundlagen der Brailleschrift vertraut zu machen und so evtl. zu einem vertieften Studium der Brailleschrift hinzuführen. Angesichts des berichteten Mangels an geeigneten Lehrkräften für Braille ist dies ein sinnvoller Ansatz, dem man auch hierzulande Verbreitung wünschen kann.

Literatur

Scheithauer, Mindy C. & Tiger, Jefrey H. (2012). A computer-based program to teach Braille reading to sighted individuals. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(2), 315-327. PDF 978 KB

Scheithauer, Mindy C.; Tiger, Jefrey H. Miller, Sarah J. (2013). On the efficacy of a computer-based program to teach visual Braille reading. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(2), 436-443.

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Kinderleicht Musik lernen

Eine Firma, die von Verhaltensanalytikern gegründet wurde, bietet ein Musiklernprogramm  als App an, das auf verhaltensanalytischen Prinzipien basiert. Hier

ein Video, das die Anwendung demonstriert. Das Programm wurde ursprünglich von „Headsprout“ – einem Pionier auf dem Gebiet der verhaltensanalytisch fundierten Lehrmethoden – entwickelt. Weitere Informationen zu dieser netten kleinen App gibt es hier.

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04/06/2013 · 20:30

Behavior Breakthroughs – Eine Verhaltensanalyse-App

Behavior Breakthroughs ist ein 3D-Computerlernspiel, durch das grundlegende Kenntnisse in angewandter Verhaltensanalyse vermittelt werden sollen. Der Programm gibt es als App für das iPhone und iPad kostenlos (auf das erste Level begrenzt) und als Vollversion mit sechs Levels für den PC. Bei Behavior Breakthroughs wird der Spieler mit Asa konfrontiert, einem fünf Jahre alten, geistig behinderten Jungen, der zahlreiche Verhaltensauffälligkeiten zeigt, darunter einige selbstverletzende Verhaltensweisen wie etwa den Kopf gegen die Wand zu schlagen usw.

Hier ein Video, in dem das Spiel vorgestellt wird:

Eine Untersuchung zur Wirkung des Spiels

Lowdermilk et al. (2012) gaben das Spiel (nur das erste Level) 89 Studenten der Sonderpädagogik vor und testeten vor und nach dem Spiel deren Wissen über den richtigen Einsatz verhaltensanalytischer Prinzipien anhand eines Fallbeispiels. In diesem Fallbeispiel sollten die Versuchspersonen angeben, was sie jeweils tun würden, wenn Asa ein angemessenes oder ein unangemessenes Verhalten zeigt. Die Antworten der Studenten wurden an den Antworten mehrerer trainierter Verhaltensanalytiker (BCBA) gemessen. Vor dem Spiel war die Handlungsalternative, die die Versuchspersonen am häufigsten (zu 43,7 %) wählten „Ich frage Asa, was mit ihm los ist“. Man sollte hier noch erwähnen, dass Asa im Fallbeispiel als nicht der Sprache mächtig (nonverbal) vorgestellt worden war. Mit einer Antwort Asas auf diese Frage durften die Studenten also nicht rechnen. Auch die Handlungsalternative „Ich frage Asa, was er möchte“ wurde oft gewählt. Die trainierten Verhaltensanalytiker hatten jedoch als richtige Intervention bei unangemessenem Verhalten „Ich ignoriere das Verhalten“ angegeben (Extinktion oder Löschung). Zu beachten ist hier folgendes: Verhaltensanalytiker unterscheiden zwischen dem Ignorieren eines bestimmten Verhaltens und dem Ignorieren einer Person. Letzteres wurde selbstverständlich nicht empfohlen. Im Falle, dass Asa sich angemessen verhielt, empfahlen die Verhaltensanalytiker verschiedene Formen der Zuwendung und Verstärkung. Diese Kombination aus Ignorieren und Zuwenden (differentielle Verstärkung) fanden nach dem Spielen deutlich mehr Versuchspersonen richtig. Die Studenten erzielten hier je nach Frage Verbesserungen bis zu 45 %. Tendenziell konnten die Studenten mit dem Prinzip der Löschung unerwünschten Verhaltens mehr anfangen als mit der Verstärkung erwünschten Verhaltens.

Auch auf die Selbsteinschätzung der Versuchspersonen hatte das Spiel Einfluss. Vor dem Spiel gaben nur 47 % der Versuchspersonen an, dass sie sich zutrauten, mit Kindern zu arbeiten, die schwere Verhaltensauffälligkeiten hatten, danach waren es 60 %. Vor dem Spiel meinten 42,5 %, dass sie sich durch eine solche Tätigkeit sehr belastet fühlen würden. Dieser Anteil sank auf 32 %.

Mehrere Versuchspersonen zeigten sich während des Spiels sehr beteiligt, eine Versuchsperson fing sogar an, vor dem Bildschirm mit Asa zu reden. Diese stärkere Beteiligung ist ein erwünschter Effekt des Spiels. Eine andere Versuchsperson gab an, dass sie das Kind am liebsten schlagen würde. Diese Variante sah das Spiel natürlich nicht vor. Das Spiel ist somit  auch eine gute Methode, den Spielern klar zu machen, dass sie auf körperliche Gewalt prinzipiell nicht zurückgreifen können. Lowdermilk et al. (2012) empfehlen das Spiel als eine gute Möglichkeit, angehende Erzieher und Lehrer üben zu lassen, ohne lebende Kinder dem Risiko auszusetzen, durch falsches Verhalten geschädigt zu werden.

Literatur

Lowdermilk, John; Martinez, Deborah; Pecina, Julie; Beccera, Lisa & Lowdermilk, Carey. (2012). Behavior Breakthroughs: Future teachers reflect on a focused game designed to teach ABA techniques. Tech Trends, 56(3), 29-35.

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01/05/2013 · 16:35

Ein Apfel ist ein Apfel – aber nicht immer

„Apfel“ zum Bild eines Apfels sagen ist nicht dasselbe wie „Apfel“ zu sagen, wenn man Hunger auf einen hat. Die „funktionelle Unabhängigkeit verbaler Operanten“ lässt sich experimentell nachweisen, fällt aber im Alltag kaum auf.

Eine Apfel ist eine FruchtDie Untersuchungseinheit der Verhaltensanalyse ist beim sprachlichen Verhalten nicht das Wort, sondern das verbale Operant. Verbale Operanten sind, vereinfacht ausgedrückt, Teile sprachlichen Verhaltens, die durch auslösende Reize ausgelöst werden und durch Konsequenzen aufrechterhalten werden. Eine Beispiel: Ein Kind sieht einen Apfel (das ist der auslösende Reiz) und sagt „Apfel“ (das ist das sprachliche Verhalten), die Mutter hört dies und sagt „Ja richtig, das ist ein Apfel“ (die Konsequenz, in diesem Fall vermutlich ein Verstärker). In diesem Beispiel verwendet das Kind das Wort „Apfel“ als ein – wie Skinner es bezeichnet – „Tact“. Daneben kennt Skinner noch eine Reihe anderer Arten von sprachlichen Operanten. Zur Vertiefung empfehle ich vorab die Lektüre des Wikipedia-Artikels Verbal Behavior. In seiner jetzigen Form stammt er zu 99 % von mir.

Skinner postulierte 1957, dass verbale Operanten funktionell unabhängig sind. Ein Kind, dass gelernt hat, „Apfel“ zu sagen, wenn ein realer Apfel oder das Bild von einem Apfel zu sehen ist (wie oben, man nennt das ein Tact), hat nicht notwendigerweise auch gelernt, „Apfel“ zu sagen, wenn es Hunger auf einen Apfel hat (man nennt diese Verwendung des Wortes „Apfel“ ein Mand) und es muss auch nicht notwendigerweise „Apfel“ sagen können, wenn es nach Früchten gefragt wird (ein Intraverbales).

Die funktionelle Unabhängigkeit von verbalen Operanten lässt sich in der normalen Sprachentwicklung des Kindes nur schwer beobachten. Kinder erwerben sehr schnell viele verschiedene verbale Operanten, zu schnell, als dass man die funktionelle Unabhängigkeit ohne weiteres feststellen kann. Die Forschung mit Kindern, die Sprachentwicklungsstörungen aufweisen, bestätigt jedoch, dass verbale Operanten funktionell unabhängig erworben werden.

Partington und Bailey (1993) konnten die funktionelle Unabhängigkeit auch bei acht Kindern mit normaler Sprachentwicklung im Alter von vier Jahren nachweisen. Zudem zeigten sie, wie sich der Transfer der Stimuluskontrolle – dass also z. B. ein Wort, dass bereits als Tact verwendet wird, auch als Intraverbales verwendet werden kann – fördern lässt.

Zunächst testeten sie die Häufigkeit von Intraverbalen, indem sie das Kind baten, z. B. so viele Früchte, Spielzeuge usw. zu nennen, wie ihm einfielen. Anschließend sollte das Kind mehrere (der zuvor gefragten) Gegenstände benennen, die ihm auf Karten gezeigt wurden (das Tact-Training). Wenn es die Antwort nicht wusste, wurde diese Antwort so lange gepromptet, bis das Kind sie äußerte. Ein Prompt ist in der Verhaltensanalyse ein Hinweis, welches Verhalten gerade gefordert ist, in diesem Fall könnte das der Hinweis sein, dass der Gegenstand auf dem Bild ein „Apfel“ ist. Das Prompt wurde im Lauf des Training nach und nach zurückgefahren, z. B. indem dem Kind in weiteren Durchgängen nur noch gesagt wurde, dass der Gegenstand auf dem Bild mit „A“ anfängt usw. Zuletzt wurde kein Prompt mehr gegeben.

Im Anschluss an das Tact-Training wurde wieder getestet, wie viele Intraverbale das Kind äußerte, wenn man es fragte, welche Früchte usw.  es kenne. Hier ergaben sich keine Verbesserungen zum Vortest, d. h. es konnte nicht mehr Früchte nennen, obschon es die Namen von Früchten anhand von Bildern geübt hatte. Dies belegt die erwähnte funktionale Unabhängigkeit verbaler Operanten: Das Kind konnte zwar nun Früchte benennen (tacten), die Namen der Früchte aber nicht in der freien Wiedergabe (als Intraverbale) verwenden

Anschließend wurde der Transfer der Stimuluskontrolle trainiert. Das Kind wurde wieder gefragt, was alles Früchte sind und nun wurden ihm zusätzlich als Hilfe Bilder von Früchten gezeigt, die es zuvor richtig getactet hatte. Dieses Prompt wurde in einem weiteren Durchlauf zurückgenommen, sodass das Kind das Wort nun als Intraverbales alleine verwenden konnte.

  • “The results of Experiment 1 indicate that the tact and intraverbal responses are separate verbal operants. Teaching a tacting repertoire to the preschool children was not sufficient to bring the responses under the control of verbal stimuli. It was still necessary to train the verbal responses in the presence of the verbal stimuli. The transfer of stimulus control procedure developed with developmentally disabled children was effective in teaching typical children intraverbal behavior.” (S. 14)

In einem weiteren Experiment mit vier anderen Kindern konnten diese Ergebnisse repliziert werden. Den Kindern wurde im Tact-Training nun jeweils auch noch beigebracht, um welche Klasse von Gegenständen es sich handeltet (das Kind sah das Bild eines Apfels, ihm wurde beigebracht bei diesem Bild „Apfel“ zu sagen und dass der Apfel eine Frucht ist). Auch hier waren zwei der vier Kinder nach dem Tact-Training nicht in der Lage, mehr Namen von Früchten zu generieren, als vor dem Training.

Partington, James W. & Bailey, Jon S. (1993). Teaching intraverbal behavior to preschool children. The Analysis of Verbal Behavior, 11, 9-18. PDF 1,34 MB

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Eingeordnet unter Sprache, Verhaltensanalyse, Verstärkung

Wer schneller liest, versteht mehr

Wenn man schnell und betont liest, behält man mehr vom Inhalt des Textes, als wenn man langsam und / oder unbetont liest. Eine Studie aus dem Jahr 1989 zeigt zudem wie wichtig Übung ist.

Die Sprechgeschwindigkeit beträgt, wenn man sich normal unterhält, etwa 150 bis 185 Wörter pro Minute. Nachrichtensprecher erreichen eine Geschwindigkeit von 170 bis 180 Wörtern pro Minute. In der Grundschule wird von den Kindern jedoch nur verlangt, dass sie mit einer Geschwindigkeit von 40 bis 90 Wörtern lesen können. Manchmal wird dabei auf die richtige Betonung geachtet, oft aber, gerade bei den schwächeren Schülern, nicht. Dies wird als ausreichend erachtet. Tenenbaum und Wolking (1989) konnten jedoch zeigen, dass schnelles und richtig betontes Lesen das Leseverständnis erhöht.

Sie untersuchten zwei ältere Schüler, einen 18jährigen schwarzen Jungen und einen 16jährigen weißen Jungen. Der 18jährige las auf dem Niveau eines Sechstklässlers, der 16jährige auf dem Niveau eines Zweitklässlers. Zusätzlich untersuchten sie noch vier Mädchen im Alter von acht bis neun Jahren, die auf dem Niveau der dritten Klasse lesen konnten. Bei allen Versuchspersonen wurden unterschiedliche Weisen verlangt und trainiert, wie sie lesen sollten:

  • langsam (30 bis 60 Wörter pro Minute) oder schnell (150 bis 200 Wörter pro Minute) und
  • mit richtiger Betonung oder unbetont.

Daraus ergaben sich vier mögliche Bedingungen:

  1. langsam und unbetont
  2. langsam und betont
  3. schnell und unbetont
  4. schnell und betont

Das schnelle Lesen und das betonte Lesen musste zuvor mit den Schülern anhand anderer Texte geübt werden. Dabei mussten Sie neben der geforderten Geschwindigkeit und Betonung den Text auch möglichst fehlerfrei vorlesen können (maximal zwei Fehler je 100 Wörter).

Jede Versuchsperson sollte nacheinander unter den vier verschiedenen Bedingungen Texte lesen. Die Reihenfolge, in der sie die Bedingungen durchliefen, war dabei von Schüler zu Schüler  unterschiedlich. Nach jeder Phase mussten die Kinder und Jugendlichen

  • angeben, an welche Inhalte des Textes sie sich erinnerten.
  • auf 10 Fragen zum Text antworten.
  • einen Lückentext bearbeiten (bei dem Text, den sie gelesen hatten, war jedes fünfte Wort weggelassen).

Die Forscher verglichen, wie gut die Versuchspersonen in diesen Leseverständnistests abschnitten, je nachdem, auf welche Weise sie den Text zuvor gelesen hatten. Über alle Versuchspersonen hinweg waren die Ergebnisse der Verständnistests dann am besten, wenn die Schüler den Text zuvor schnell und betont gelesen hatten. Etwas schlechter schnitten die Versuchspersonen ab, wenn sie den Text schnell und unbetont gelesen hatten, noch schlechter, wenn sie ihn langsam und betont gelesen hatten. Am wenigsten Leseverständnis demonstrierten die Schüler, wenn sie den Text langsam und unbetont gelesen hatten.

Verhaltensanalytiker verlangen, dass ein Schüler eine bestimmte Leistung (Rechnen, Lesen usw.) nicht nur halbwegs richtig, sondern flüssig erbringt. Dies erfordert einen gewissen Drill –wobei Drill nichts Negatives sein muss: Verhaltensanalytischer Drill geht mit viel Verstärkung einher und wer schon einmal eine Schulklasse gesehen hat, die, wie bei verhaltensanalytischen Lehrmethoden üblich, oft im Chor antworten soll oder aber SAFMEDS übt, der sieht den Kindern an, dass ihnen das Spaß macht.

(SAFMEDS steht für: „Say All Fast a Minute Every Day Shuffled“. Der Schüler soll hier einmal am Tag alles, was er zu einem Thema weiß, anhand von Lernkarten eine Minute lang schnell sagen; die Karten sind dabei  durchmischt. Vgl. hier. Hier ein Video, das die Methode demonstriert)

Die verbreitete Haltung, schon zufrieden zu sein, wenn der Schüler nur überhaupt irgendwie lesen kann, gereicht aber gerade den schwächeren Schülern zum Nachteil. Gute Schüler, die z. B. aus Elternhäusern kommen, in denen ohnehin auf Bildung und Lesen Wert gelegt wird, lesen nach und nach „von ganz alleine“ schneller (in Wahrheit natürlich, weil das Lesen nicht nur in der Schule gefördert wird). Sie erleben dabei dann aber auch bald die Vorteile die das Lesen mit sich bringt: Wenn man gut und schnell lesen kann, lernt man etwas dabei, man hat etwas davon, dass man liest: Man wird durch eine gute Geschichte – die man dann auch versteht – unterhalten oder aber man erfährt nützliche Dinge. Lesen ist für viele Erwachsene automatisch verstärkend, weshalb wir auch dann automatisch lesen, wenn wir das gar nicht wollen (z. B. die Reklame in der U-Bahn). Wenn man von den schwächeren Schülern nicht verlangt, dass sie schnell und richtig lesen können – wenn man sie nicht durch den erwähnten positiven Drill dazu bringt – dann erfahren diese Schüler nie, wie unterhaltend und nützlich das Lesen ist. Sie werden nie von sich aus lesen und fallen daher immer weiter hinter die „stärkeren“ Schüler zurück. Der pseudo-humanistische Ansatz, Kinder „nach ihren eigenen Möglichkeiten“, „selbstgesteuert“ lernen zu lassen, führt dazu, dass die schwächeren Schüler schwächer werden und die stärkeren Schüler (in Wahrheit sind das die, die aus einer Umgebung kommen, in denen das Erbringen von Leistung auf vielfältige Weise gefördert wird und werden kann) im Idealfall wenigstens von den Lehrern nicht daran gehindert werden, gut zu sein.

Die Studie von Tenenbaum und Wolking (1989) zeigt, wie wichtig Übung ist. Gute Leistungen sind kein Ausfluss einer geheimnisvollen „Begabung“  des Kindes, sondern das Resultat ungezählter Lernmöglichkeiten, stetem Trainings. Wer hervorragende Leistungen in einem bestimmten Gebiet erbringt, hat zuvor sehr viel Zeit darauf verwendet, gerade diese Leistung zu üben und er wuchs in der Regel in einer Umgebung auf, die gerade diese Leistung ständig (durch Lob oder durch Druck) honoriert hat. Ein Mozart wäre kein musikalisches Genie geworden, wenn er nicht von klein auf immer wieder geübt hätte und wenn nicht seine Familie das „musikalische Verhalten“ des kleinen Amadeus auf vielfältige Weise gefördert hätte (vgl. hierzu auch die Ausführungen von Steven Ray Flora in „The Power of Reinforcement“).

Tenenbaum, Henry A. & Wolking, William D. (1989). Effects of oral reading rate and inflection on intraverbal responding. The Analysis of Verbal Behavior, 7, 83-89. PDF 1,17 MB

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Eingeordnet unter Pädagogik, Verhaltensanalyse, Verstärkung

Brailleschrift lernen in 25 Minuten!

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Die „Blindenschrift“ in weniger als einer halben Stunde lernen? Geht das? Nun ja, nicht ganz. Aber man kann damit anfangen.

Die Brailleschrift zu erlernen, ist aufwändig und für die Menschen, die sie lernen müssen, oft frustrierend. Dennoch ist diese „Blindenschrift“ (oder Punktschrift) für viele Menschen mit hochgradiger Sehbehinderung oder Blindheit ein unverzichtbarer Zugang zur Welt. Zwar gibt es mittlerweile am Computer recht gute Möglichkeiten zur Sprachein- und –ausgabe. Doch ein vollwertiges, blindheitsgemäßes Arbeiten erfordert noch immer die Beherrschung der Brailleschrift. Studien (z. B. Ryles, 1996) zeigen, dass hochgradig sehbehinderte und blinde Menschen, die die Brailleschrift beherrschen öfter in Arbeit sind, höhere Bildungsabschlüsse erreichen und finanziell besser dastehen als diejenigen, die die Brailleschrift nicht beherrschen. Natürlich gibt es hier auch einen Selektionsfehler: In der Gruppe derjenigen Blinden und Sehbehinderten, die die Brailleschrift nicht gelernt haben, befinden sich auch die, die sie aus verschiedensten (auch gesundheitlichen und intellektuellen) Gründen nicht erlernen können. Vereinfacht ausgedrückt: Ein blinder Mensch, der zu krank ist, um die Brailleschrift zu erlernen, erreicht im Schnitt kein so hohes Einkommen wie ein gesunder Blinder, der die Brailleschrift beherrscht. Aber auch wenn man die solcherart „verzerrte“ Stichprobe in Rechnung stellt, zeigt sich, dass die Brailleschrift im Großen und Ganzen eine sehr wichtige Technik für die Teilhabe am Arbeits- und Gesellschaftsleben ist.

Vor diesem Hintergrund ist es bedenklich, dass der Anteil der hochgradig sehbehinderten und blinden Schüler, die die Brailleschrift erlernen, von 40 % im Jahr 1968 mittlerweile auf 9 % bis 22 % gesunken ist (in den USA; Braille Institut, 2010; Department of Field Services, 2009; National Federation of the Blind, 2009). Mehrfach wurde die Vermutung geäußert, dass dies an einem Mangel an qualifizierten Brailleschriftlehrern liegen könnte (Bell, 2010).

Es ist Konsens und m. E. auch selbstverständlich, dass ein Brailleschriftlehrer selbst die Brailleschrift lesen können sollte. Dabei muss der Lehrer die Brailleschrift nicht unbedingt mit den Fingern (taktil) lesen können, es reicht in den meisten Fällen aus, wenn er sie mit den Augen lesen kann.

Um überhaupt einen Anfang zu machen, ist es erforderlich, das Braillealphabet zu erlernen. Für jemanden, der bereits die „normale“ Schrift lesen kann, handelt es sich dabei  in der Sprache der Verhaltensanalyse um eine Äquivalenzaufgabe. Die Person lernt, in Anwesenheit von Stimulus A (z. B. dem Brailleschriftzeichen) den Stimulus B (den gedruckten Buchstaben) zu wählen (AB-Relation) und in Anwesenheit von Stimulus B den Stimulus C (den gesprochenen Laut) zu wählen (BS-Relation). Die Person zeigt eine Stimulusäquivalenz, wenn

  • sie in der Lage ist, gleiche Reize einander zuzuordnen (AA, BB, CC; reflexive Relation).
  • sie in Anwesenheit von B auch A und in Anwesenheit von C auch B wählt (symmetrische Relation).
  • sie in Anwesenheit von A auch C und in Anwesenheit von C auch A wählt (transitive Relation).

Toissaint und Tiger (2010) brachten vier hochgradig sehbehinderten Kindern (die zuvor schon die gedruckte Schrift gelernt hatten, deren Sehvermögen sich aber verschlechterte) bei, den entsprechenden gedruckten Buchstaben (B) zu wählen, wenn sie einen Braillebuchstaben (A) erstasteten und diesen dann auch beim Namen zu nennen (C).

Scheithauer und Tiger (2012) brachten vier normalsichtigen Studenten bei, die Braillebuchstaben (A) mit den Augen zu erkennen und sie ihren gedruckten Entsprechungen (B) zuzuordnen. Das Training bestand aus mehreren kurzen Einheiten, die die Versuchspersonen am Computer absolvierten. Insgesamt benötigten die Versuchspersonen für das ganze Training im Schnitt nur 24,4 Minuten. Zudem erfassten Sie, ob und in wie weit die Versuchspersonen nach diesem Training in der Lage waren, einen Brailletext vorzulesen, obwohl sie dies zuvor nicht geübt hatten.

In einem Vortest sollten die Versuchspersonen zunächst einen Text aus einer verbreiteten Testbatterie für Lesefähigkeit in gedruckter Schrift vorlesen (was allen mühelos und flüssig gelang). Ein anderer Text aus einem Lesefähigkeitstest wurde ihnen in Brailleschrift vorgelegt. Die Versuchspersonen konnten den Text nicht entziffern. Das eigentliche Training bestand in einem Computerlernprogramm, bei dem die Versuchsperson einen Braillebuchstaben einem von fünf möglichen gedruckten Buchstaben zuordnen sollten (in einer Art Multiple-Choice-Verfahren). Im Vortest erreichten die Versuchspersonen hier nur eine „Trefferquote“ von rund 20 % (was bei einer Zufallswahl zu erwarten war). Anschließend erhielten die Versuchspersonen Feedback. Wenn sie die richtige Antwort anklickten, erschien die Nachricht „Sehr gut! Das ist richtig“ auf dem Monitor. Wenn die Antwort falsch war, erschien „Nein. Die richtige Antwort lautet [z. B.] K“. Nach dem gesamten Training wurden die Versuchspersonen erneut getestet. Drei der Versuchspersonen erreichten nun beim Multiple-Choice-Test 100%, die vierte Versuchsperson erreichte 88 %. Zusätzlich wurde getestet, wie viele Wörter die Versuchspersonen nun in Brailleschrift lesen konnten (vor dem Training konnten sie ja kein einziges Wort lesen). Unmittelbar anschließend ans Training konnten die vier Versuchspersonen in fünf Minuten 2, 19, 21 und 38 Wörter lesen. Sieben bis 24 Tage später wurden die Versuchspersonen erneut getestet. Im Multiple-Choice-Test erreichten zwei der Versuchspersonen noch immer 100 %, eine erreichte 81 %, die vierte Versuchsperson 61 %. Eine Versuchsperson konnte kein Wort mehr in Brailleschrift lesen. Die anderen drei Versuchspersonen konnten 7, 10 und 23 Wörter lesen.

Das alles mag nicht sehr beeindruckend klingen, insbesondere für jemanden, der die Brailleschrift mit erheblich höherer Geschwindigkeit taktil lesen kann. Man sollte aber bedenken, mit wie geringem Aufwand die Leistung der Versuchspersonen erzielt worden war. Die Studie von Scheithauer und Tiger (2012) demonstriert die Effizienz verhaltensanalytischer Lehrmethoden. Deren Kernelemente sind:

  • Der Lernende muss aktiv sein (hier: nicht nur lesen, sondern vor allem die Fragen beantworten).
  • Er erhält unmittelbar Feedback.
  • Der Lernfortschritt geschieht in kleinen Schritten, sodass der Lernende so viele Erfolgserlebnisse wie möglich hat.
  • Es wird über-lernt,  d. h. der Lernende lernt so lange, bis er die geforderte Leistung flüssig zeigen kann. Wenn man eine Leistung (wie Lesen) flüssig beherrscht, kann man sie in der Regel auch im Alltag so anwenden, dass man damit Erfolgserlebnisse hat.

Mehr zu den verhaltensanalytischen Lehrmethoden auf verhalten.org.

Scheithauer und Tiger (2012) entwickeln das Programm zurzeit weiter. Das Training soll über das Internet verfügbar gemacht werden. Zudem sollen Einheiten entwickelt werden, mit denen man u. a. auch die Zeichensetzung und die Braille-Kurzschrift erlernen kann.

Literatur

Bell, E. (2010). U.S. national certification in literary braille: History and current administration. Journal of Visual Impairment & Blindness, 104, 489-498.

Braille Institute. (2010). Facts about sight loss and definitions of blindness. Retrieved from http://www.brailleinstitute.org/facts_about_sight_loss#5

Department of Field Services of the American Printing House for the Blind. (2009). Distribution of eligible students: Based on the federal quota census of January 01, 2007 (fiscal year 2008). Retrieved from http://www.aph.org/fedquotpgm/dist08.html

National Federation of the Blind. (2009). The braille literacy crisis in America: Facing the truth, reversing the trend, empowering the blind. Baltimore: Author. Retrieved from http://www.nfb.org/images/nfb/documents/word/The_Braille_Literacy_Crisis In America.doc

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