Archiv der Kategorie: Imitation

Nachahmung von Mord-Selbstmorden – Bei Piloten

Piloten, die sich umbringen und dabei ihre Passagiere in den Tod mitnehmen, sind gar nicht so selten. Eine Rolle dabei spielt das Lernen am Modell: Die Berichterstattung über solche Geschichten inspiriert Nachahmungstäter. Dazu lag schon 1980 eine interessante Studie vor.

Phillips (1980) zeigt Zusammenhänge zwischen der Publikation von Fällen, in denen Mord und Selbstmord unmittelbar aufeinander folgten, in den Massenmedien und der Rate von Flugzeugabstürzen in den Vereinigten Staaten für den Zeitraum von 1968 bis 1973 (für nicht-kommerzielle Flüge) bzw. von 1950 bis 1973 (für kommerzielle Flüge) auf.

In vorhergehenden Studien gelang Phillips (1974, 1977, 1978, 1979) der Nachweis eines Zusammenhangs zwischen der Veröffentlichung von spektakulären Fällen von Selbstmord und Selbstmorden sowie Autounfällen, insbesondere solchen Autounfällen, an denen nur ein Fahrzeug und nur der Fahrer desselben beteiligt war. Die Rate solcher Selbstmorde und Auto-unfälle war u. a. abhängig von der Bekanntheit dieser Berichte, der geographischen Verbreitung (d. h. Fälle über die v. a. in bestimmten Regionen berichtet wurde korrelierten mit einem Anstieg der Selbstmorde bzw. Autounfälle in diesen Regionen) und dem Alter der Person, über die in den Fällen berichtet wurde (d. h. die “Nachahmer” waren in etwa genauso alt).

Selbigen Nachweis führt Philipps (1980) auch für den Zusammenhang von Mord-Selbstmord-Geschichten und Flugzeugabstürzen (und zwar sowohl solchen mit Privatmaschinen als auch solchen mit Maschinen von Fluggesellschaften). Beobachtet wurde ein Zeitraum von 14 Tagen, unmittelbar vor und nach der Veröffentlichung dieser Geschichten in Zeitungen und im Fernsehen. Dabei zeigte sich ein signifikanter Anstieg der Flugzeugabstürze drei bis vier Tage nach der Veröffentlichung. Zehn Tage nach der Veröffentlichung sank die Rate wieder auf das Niveau vor der Veröffentlichung. Ebenso konnte ein Zusammenhang zwischen der Verbreitung solcher Geschichten und der Häufigkeit von Flugzeugabstürzen gefunden werden, d. h. je mehr über die Mord-Selbstmord-Geschichte berichtet wurde, um so stärker stieg die Rate der Flugzeugabstürze. Bemerkenswert ist weiterhin, dass die Verbreitung in Tageszeitungen schon allein als Prädiktor für die Zahl der Flugzeugabstürze genügt, die Verbreitung im Fernsehen trägt nichts zur Vorhersage bei. Auch der geographische Zusammenhang konnte nachgewiesen werden: Wurde über eine Geschichte nur in bestimmten Bundesstaaten berichtet, so stieg die Rate der Flugzeugabstürze auch nur in diesen Staaten an.

Der Verdacht liegt nahe, dass sich die Piloten von den veröffentlichten Geschichten “inspirieren” ließen und ihre Selbstmorde als Flugzeugabstürze tarnten – obwohl es in den Mord-Selbstmord-Geschichten nicht um Flugzeugabstürze ging. Es ist also von einer starken, ge-neralisierten Modellwirkung solcher Geschichten auszugehen: “In short, I will show that the impact of suggestion is at once more general and more grave than was previously suspected” (1003). Spezifisch dagegen ist die Kombination von Mord und Selbstmord bei den “Nachahmern”: Die Rate der Flugzeugabstürze, bei denen nur eine Person (nur der Pilot) ums Leben kam, nahm nicht zu.

Literatur

Phillips, D. P. (1974). The influence of suggestion on suicide: Substantive and theoretical implications of the Werther effect. American Sociological Review, 39, 340-354.
Phillips, D. P. (1977). Motor vehicle fatalities increase just after publicized suicide stories. Science, 296, 1464-1465.
Phillips, D. P. (1978). Airplane accident fatalities increase just after newspaper stories about murder and suicide. Science, 201, 748-750.
Phillips, D. P. (1979). Suicide, motor vehicle fatalities and the mass media: Evidence toward a theory of suggestion. American Journal of Sociology, 84, 1150-1174.

Phillips, D. P. (1980). Airplane accidents, murder, and the mass media: Towards a theory of imitation and suggestion. Social forces, 58(4), 1001-1024. DOI: 10.1093/sf/58.4.1001

Advertisements

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Imitation, Psychologie

Den Ekel schaut man sich bei den Eltern ab

Ekel ist eine ganz grundlegende Emotion. Dennoch müssen wir erst von unseren Eltern lernen, wovor wir uns ekeln sollen.

Der Ekel vor bestimmten Objekten ist anscheinend nicht angeboren, sondern muss in den ersten Lebensjahren gelernt werden. Es gibt keinen Hinweis auf angeborene Unterschiede in der Reaktion auf Ekelobjekte (Rozin & Fallon, 1987). Die ersten Ekelreaktionen treten im Alter von zwei Jahren auf. Zunächst (Rozin et al., 2000), im Alter von zwei bis drei Jahren, wird der Ekel vor Körperausscheidungen und verwesendem organischen Material erworben. Diese Ekelauslöser können Krankheitskeime übertragen. Später wird auch Ekel vor dem Tod, schlechter Hygiene, unangemessenem Sexualverhalten und Störungen des Körperbildes bei anderen Personen (Missbildungen, extremes Übergewicht) gezeigt. Im weiteren Entwicklungsverlauf kommt es auch zu Ekel im zwischenmenschlichen Bereich, z. B. Ekel vor dem direkten Kontakt mit Fremden. Zuletzt erwirbt man den moralischen Ekel, z. B. vor Kinderschändern und Mord. Die zuletzt erworbenen Ekelkategorien setzen ein zunehmend höheres Maß an Abstraktion voraus (und sind auch von Kultur zu Kultur unterschiedlich – z. B. ist der Ekel vor Männer, die sich innig küssen, in verschiedenen Kulturen verschieden stark verbreitet).

Ekel wird wohl auch durch das Beobachten der Reaktion der Eltern auf bestimmte Reize erworben. So konnte gezeigt werden, dass die Gehirnregionen, die beteiligt sind, wenn man sich selbst ekelt, fast identisch sind mit denen, die dann beteiligt sind, wenn man jemanden beobachtet, der sich ekelt (Wicker et al., 2003). Das Beobachten des Gesichtsausdrucks einer Person, die sich ekelt, führt beim Beobachter dazu, dass er sich selbst ekelt. Neben dem Gesichtsausdruck spielen auch verbale („Widerlich!“) und lautliche Äußerungen („Iiih!“) sowie Gesten eine Rolle.

Oaten et al. (2014) nutzten Videoaufzeichnungen einer früheren Studie (Stevenson et al., 2010), in denen Eltern und ihre Kinder auf verschiedene Ekel-Auslöser reagierten. An der Studie nahmen 96 Eltern-Kind-Paare teil. Die Kinder wurden drei Altersgruppen zugeordnet, die im Schnitt, 2,5 Jahre, 4,5 Jahre, 6,8 Jahre, 10,1 Jahre und 14,3 Jahre alt waren. Die Kinder sollten bei den Ekelauslösern angeben, wie sehr sie sich davor ekelten (die kleineren Kinder wurden befragt, die älteren füllten einen Fragebogen aus). Zunächst wurden die Kinder mit den Objekten allein konfrontiert. Die Kinder wurden gebeten, Kontakt zu den Objekten aufzunehmen. Dabei wurde registriert, wie viel Kontakt die Kinder zum Objekt hatten und welche verbalen und nonverbalen Ekelsignale sie zeigten. Bei den Objekten handelte es sich um:

  • Eiscreme mit Tomatensoße gemischt
  • Eine getragene Socke
  • Zwei Geruchsproben, eine mit dem Geruch von Kot und eine mit dem Geruch von fermentierter Shrimps-Paste (die nach Urin riecht)
  • Maden
  • Ein Glasauge

Daneben wurden auch mögliche „moralische“ Ekelauslöser präsentiert, z. B.

  • Eine Geschichte von jemandem, der einen behinderten Mann bestiehlt.
  • Ein Bild von einem jungen Mann, der eine alte Frau heiratet.
  • Das Bild eines mit Unrat verschmutzten Parks.
  • Ein Bild von einem Ku-Klux-Klan-Treffen.

In der nächsten Phase des Experiments sollten die Eltern (Mutter oder Vater) die Objekte kontaktieren und beurteilen. Dabei wurden sie von ihren Kindern beobachtet. Zuletzt wurden die Kinder wieder in Gegenwart ihrer Eltern mit den Objekten konfrontiert. Dabei wurde beobachtet, ob und wie die Eltern darauf reagierten und ob sie z. B. die Kinder aufforderten, sich die Hände zu waschen.

Oaten et al. (2014) fanden einen signifikanten Zusammenhang zwischen den Ekelreaktionen der Kinder und den (später beobachteten) Ekelreaktionen der Eltern. Bei den kleineren Kindern waren es vor allem die lautlichen und mimischen Ekeläußerungen, die hoch korrelierten. Dies bestätigt die Vermutung, dass es das Verhalten der Eltern ist, durch das die Kinder die Ekelreaktionen erlernen.

Je älter die Kinder waren, desto häufiger lachten die Eltern in ihrer Gegenwart, wenn sie mit den Ekelreizen konfrontiert wurden. Auch die Kinder lachten bei der Konfrontation mit dem Ekelreiz mit zunehmendem Alter häufiger. Das Lachen aufgrund von Ekelreizen soll darauf zurückzuführen sein, dass der Ekelreiz zwar eine negative Emotion auslöst, dies jedoch in einer sicheren Umgebung geschieht (Rozin, 1990; McCauley, 1998).

Insgesamt konnten durch die Ekeläußerungen der Eltern sowohl der geäußerte Ekel der Kinder als auch deren Angaben in der Befragung (wie sehr sie sich ekelten, d. h. den „gefühlte Ekel“) vorhergesagt werden. Dabei war der Zusammenhang beim gezeigten Ekel stärker als beim gefühlten Ekel. Das legt nahe, dass zuerst der gezeigte Ekel übernommen wird, erst danach entwickelt sich der gefühlte Ekel.

Je mehr Ekelreaktionen die Kinder zeigten, wenn sie alleine konfrontiert wurden, desto häufiger gaben ihre Eltern (in der letzten Phase des Experiments, wenn sie zugegen waren) Hygiene-Instruktionen („Wasch dir bitte danach die Hände). Dies spricht dafür, dass die Hygiene-Instruktionen der Eltern sich auf die Ausprägung des Ekels der Kinder auswirken. Eltern gaben bei den jüngsten Kindern die meisten Instruktionen, bei den etwas älteren fast keine und wieder mehr Instruktionen bei den Teenagern.

Literatur

McCauley, C. (1998). When screen violence is not attractive. In J. Goldstein (Ed.), Why we watch: The attractions of violent entertainment (pp. 144-162). New York: Oxford University Press.

Oaten, Megan; Stevenson, Richard J.; Wagland, Paul; Case, Trevor I. & Repacholi, Betty M. (2014). Parent-Child transmission of disgust and hand hygiene. The role of vocalizations, gestures and other parental responses. The Psychological Record, 64(4), 803-811. DOI 10.1007/s40732-014-0044-9

Rozin, Paul. (1990). Getting to like the burn of chili pepper: Biological, psychological and cultural perspectives. In B. G. Green, J. R. Mason, & M. R. Kare (Eds.), Chemical senses, Volume 2: Irritation (Vol. 2, pp. 231-269). New York: Marcel Dekker.

Rozin, Paul & Fallon, April E. (1987). A perspective on disgust. Psychological Review, 94(1), 23-41. http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.94.1.23

Rozin, Paul; Haidt, J. & McCauley, C. (2000). Disgust. In M. Lewis & J. M. Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotion (pp. 637-653). New York: Guilford Press.

Stevenson, Richard J.; Oaten, Megan; Case, Trevor I.; Repacholi, Betty M. & Wagland, Paul (2010). Children’s response to adult disgust elicitors: age-related changes and their correlates. Developmental Psychology, 46(1), 165-177. http://dx.doi.org/10.1037/a0016692

Wicker, Bruno; Keysers, Christian; Plailly, Jane; Royet, Jean-Pierre; Gallese, Vittorio & Rizzolatti, Giacomo. (2003). Both of us are disgusted in my insula: the common neural basis of seeing and feeling disgust. Neuron, 40(3), 655-664. http://dx.doi.org/10.1016/S0896-6273(03)00679-2

 

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Entwicklung, Imitation, Psychologie, Verhaltensanalyse

Ist die Angst vor Schlangen angeboren?

Es gibt wesentlich mehr Schlangen-Phobiker als Stromleitungs-Phobiker, obwohl Stromleitungen eine größere Bedrohung darstellen als die seltenen Kriechtiere. Bedeutet dies, dass die Angst vor Schlangen genetisch in uns vorbereitet ist („Preparedness“)? Kevin Thierney und Maeve Connolly sind sich da nicht so sicher.

(vgl. auch hier und hier)

Seligman (1970) ging davon aus, dass viele Lernvorgänge durch genetische Faktoren erleichtert werden. Er bezeichnete dies als das Konzept der Preparedness (diese Bezeichnung ist auch im Deutschen üblich), des „Vorbereitet-Seins“. Unter anderem bezog er sich dabei auf die Beobachtung, dass Menschen viel leichter und häufiger Phobien vor Schlangen und Spinnen entwickeln als vor technischen Geräten (wie offenen Stromleitungen). Die Annahme, die der Preparedness zugrunde liegt, lautet also, dass unsere Vorfahren evolutionär eine Neigung, Ängste vor bestimmten Objekten zu entwickeln, erworben haben. Diejenigen unserer Vorfahren, die eher Angst vor Schlangen hatten, mieden diese, wurden seltener von Schlangen gebissen und überlebten deshalb häufiger als ihre Zeitgenossen, die Schlangen unbefangen entgegentraten. Wir tragen dieses evolutionäre Erbe noch in uns und entwickeln daher leicht eine unangemessene Angst (Phobie) vor Schlangen. In unsere heutigen Welt aber stellen Schlangen kaum eine Bedrohung dar (wohl aber offene Stromleitungen).

Soweit klingt das zunächst mal sehr plausibel. Seligman bezog sich aber nicht nur auf diese Beobachtung, sondern auch auf andere Effekte, die in den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts entdeckt wurden. Einer dieser Effekte ist der Garcia-Effekt. Garcia und Koelling (1966) hatten festgestellt, dass das klassische Konditionieren sehr viel leichter funktioniert, wenn der konditionierte Reiz und die konditionierte Reaktion in einer Art natürlichem Verhältnis stehen. Übelkeit als Reaktion lässt sich sehr viel leichter durch Gerüche (als durch Geräusche oder Bilder) konditionieren, die Schreckreaktion lässt sich dagegen leichter auf Geräusche als auf Gerüche konditionieren. Der sogenannte Breland-Effekt (Breland & Breland, 1961) wird auch als Instinkt-Drift bezeichnet. Er besagt, dass sich in der natürlichen Umwelt der Tiere nützliche Verhaltensweisen bei diesen Tieren leichter (operant) konditionieren lassen als andere. Auch hier liegt der Schluss nahe, dass der Organismus der Tiere (genetisch) darauf vorbereitet ist, bestimmte Verhaltensweisen leichter zu lernen als andere, was wiederum von dem adaptiven (evolutionären) Nutzen dieser Verhaltensweisen in der natürlichen Umwelt dieser Tiere abhängig ist.

Öhman und Mineka (2001) wendeten das Konzept der Preparedness auf den Bereich der Phobien an. Unter anderem nahmen sie an, dass die Neigung zur Angst vor Schlangen schon bei unseren frühesten Säugetiervorfahren angelegt wurde. Diese lebten in ständiger Furcht vor den Dinosauriern. Die Schlangenphobie ist also eine Art Untergruppe einer allgemeinen Reptilienphobie.

Thierney und Connolly (2013) sichten die Belege, die für eine Preparedness bei der Schlangenphobie vorgelegt werden. Diese Belege kommen aus drei verschiedenen Bereichen:

Belege aus Studien mit nicht-menschlichen Primaten

Wenn die Angst vor Schlangen bereits vor längerem in unser Erbgut geschrieben wurde, dann sollten auch die anderen Primaten – Affen – eine Preparedness für diese Ängste haben. Unbestritten ist, dass viele Tierarten auf verschiedene Reize nicht in gleicher Weise reagieren, dass also verschiedene Reize auch ohne vorherige Lernerfahrungen unterschiedliche Reaktionen auslösen können. Wildlebende Rhesusaffen (nicht aber im Labor aufgezogene) zeigen eine intensive, phobieartige Angst vor Schlangen. Ähnliche Befunde gibt es auch bei Makaken. Für unsere nächsten Verwandten, die Schimpansen, gibt es nur wenige neuere Studien. Im Primaten-Labor der Yale-Universität wurde in den dreißiger Jahren die Reaktion von Schimpansen auf Schlangen getestet (Yerkes & Yerkes, 1936). Interessanterweise zeigte sich hier, dass die jüngeren Affen wesentlich weniger Angst vor den Schlangen hatten als die erwachsenen. Die jungen Affen hatten vor einer Schildkröte viel mehr Angst als vor der Schlange. Die erwachsenen Affen fürchteten sich vor den Schlangen und den Schildkröten gleichermaßen. Einen Hinweis auf eine besondere Angst vor Schlagen bei Schimpansen kann man daraus also nicht ableiten. In einer anderen Studie (Haslerud, 1938) wurden die Schimpansen mit verschiedenen belebten und unbelebten Objekten konfrontiert, darunter ausgestopften und lebenden Tieren, auch Schlangen. Dabei zeigte sich, dass junge Schimpansen allgemein vor belebten Objekten Angst hatten, die älteren hatten vor belebten und unbelebten Objekten gleichermaßen Angst, wohl, weil sie antizipieren konnten, dass sich die ausgestopften Tiere auch bewegen könnten. Wieder war hier die Schildkröte am furchteinflößendsten, die Schlage etwas weniger bedrohlich.

Alles in allem ergeben sich aus diesen Studien keine Hinweise darauf, dass Schlangen bei unseren artgeschichtlichen Verwandten einen besonderen Status als angstauslösende Objekte haben könnten. Die Ergebnisse mit Rhesusaffen deuten zwar in diese Richtung, jedoch werden sie durch die gegenteiligen Befunde mit Schimpansen entkräftet.

Belege aus Studien mit erwachsenen Menschen

Es gibt etliche Studien, die sich mit der Reaktion von Erwachsenen auf potenziell angstauslösende Reize beschäftigen. Erwachsene Menschen können Angstreize (wie Spinnen und Schlangen) schneller erkennen. Jedoch lässt sich aus diesen Studien nichts weiter ableiten, als dass es viele Menschen gibt, die Angst vor Schlangen haben. Nun sind fast alle diese Untersuchungen in (insbesondere) westlichen Gesellschaften durchgeführt worden, in denen die Schlange kulturell bedingt als Ekel- und Angstreiz gilt (vgl. die Bibel). Interessanter wären Studien aus Kulturen, in denen Schlangen toleriert oder gar verehrt werden. Dies ist in einigen afrikanischen Kulturen der Fall, wo z. B. die Pythonschlange verehrt wird und mit positiven Attributen in Verbindung gebracht wird.

Belege aus Studien mit menschlichen Kindern und Säuglingen

Wenn bereits kleine Kinder, die noch wenig Gelegenheit hatten, die Angst vor Schlangen am Modell zu lernen (dadurch, dass sie sehen, wie sich Erwachsene vor Schlangen eklen oder hören, wie Erwachsene schlecht über Schlangen sprechen), spontan Angst vor Schlangen zeigen, dann wäre dies ein Hinweis, dass die Angst vor Schlangen tatsächlich in unseren Genen angelegt sein könnte (es wäre kein zwingender Beweis, denn frühe Lernerfahrungen lassen sich bei Kindern, die nicht gerade im Labor aufwachsen, nie ganz ausschließen).

Es scheint aber kaum Studien zu geben, die die Reaktion von Kindern auf Schlangen untersucht haben. Jones und Jones (1928) zeigten Kindern im Alter von 1 bis 10 Jahren eine große, aber harmlose Schlange. Diese Untersuchung wiederholten sie mit Studenten. Die jüngsten Kinder (im Alter von ein bis zwei Jahren) zeigten keinerlei Furcht vor den Schlangen, wohl aber zwei Drittel der Collegestudenten.

Die einfachste Erklärung für dieses Ergebnis lautet, dass Menschen anscheinend durch ihre Erziehung und den Einfluss der Kultur, in der sie leben, eine Angst vor Schlangen entwickeln. Es fällt sehr schwer, sich den Nutzen einer genetischen Veranlagung vorzustellen, die bewirkt, dass wir erst im Laufe unseres Lebens eine Angst vor Schlangen entwickeln, lange nachdem das Kind durch Erfahrung und Instruktion hätte lernen können, dass Schlangen gefährlich sind. Zudem wäre eine Theorie, die vorsieht, dass diese phylogenetische Disposition erst relativ spät im Leben in Erscheinung tritt, kaum zu prüfen, da so notwendigerweise ontogenetische und phylogenetische Faktoren vermischt sind.

Waters et al. (2008) untersuchten die Reaktion von Kindern auf Bilder von Schlangen. Sie maßen, wie lange die Kinder brauchen, um den Reiz wahrzunehmen. Die Kinder konnten Schlangen und Spinnen zwischen Pilzen und Blumen schneller ausmachen als Pilze und Blumen zwischen Schlangen und Spinnen. Allerdings waren die Schlangen und Spinnen auf den Bildern dunkel vor einem nur leicht farbigen Hintergrund, während die Pflanzen und Pilze vor einem fleckigen Hintergrund zu sehen waren. Hinzu kommt, dass die jüngsten Teilnehmer der Studie von Waters et al. (2008) schon neun Jahre alt waren und bis dato natürlich reichlich Zeit hatten, die besondere Reaktion auf Schlangen von ihrer Umwelt zu lernen.

LoBue und DeLoache (2008) ließen zweijährige Kinder die Bilder von Schlangen vor Hintergründen suchen, in denen sich verschiedene Objekte befanden. Die Zeiten, die die Kinder benötigten, um die Schlangen zu entdecken, wurden mit den Zeiten verglichen, die sie benötigten, andere Gegenstände vor einem Hintergrund von Schlangen zu finden. Die Schlangen wurden hier schneller entdeckt als die anderen Gegenstände. Aber auch hier zeigt sich bei genauerer Betrachtung, dass der Kontrast zwischen den Schlangen und ihren Hintergründen größer war als der zwischen den anderen Gegenständen und deren Hintergrund.

In einem weiteren Experiment untersuchten DeLoache und LoBue (2009) das Verhalten von neun bis zehn Monate alten Kindern gegenüber furchteinflößenden und nicht-furchteinflößenden Reizen. Dazu gehörte die Erfassung der Blickdauer auf zwei Filmszenen, die den Kindern gezeigt wurden, eine mit Schlangen und eine mit anderen, großen Tieren (Giraffe, Nashorn, Eisbär etc.). In einem ersten Experiment sahen die Kinder beide Filme nebeneinander. Es gab hier keine Unterschiede in der Blickdauer. Im zweiten Experiment sahen die Kinder wieder beide Filme gleichzeitig, wobei die Hälfte der Kinder im Hintergrund eine fröhliche und die andere Hälfte eine ängstliche Stimme hörte. Nun sahen die Kinder, die die ängstliche Stimme hörten, länger auf den Schlangen-Film als die Kinder, die die fröhliche Stimme hörten. Allerdings haben die Kinder, die die ängstliche Stimme hörten, auf die Schlangen nicht länger als auf die anderen Tiere gesehen. Das dritte Experiment glich dem zweiten, nur wurden statt Filmen Fotos verwendet. Hier gab es wieder keinen Unterschied zwischen den Bedingungen.

Diese Studie ist bemerkenswert, denn sie scheint erstmals Hinweise darauf zu geben, dass Kinder Angst leichter mit Schlangen assoziieren als mit anderen Tieren. Dies wird von den Autoren als ein Beleg für die phylogenetischen Ursprünge der Schlangenphobie angesehen.

Doch die Studie von DeLoache und LoBue hat mehrere methodische Schwächen. So waren die anderen abgebildeten Tiere sehr große Tiere, die aus der Ferne aufgenommen worden waren, wohingegen die Schlangen in der Nahaufnahme gezeigt wurden. Aussagekräftiger wäre die Studie gewesen, wenn als Vergleichsobjekte kleine Tiere gewählt worden wären. Der Umstand, dass im dritten Experiment keine Unterschiede auftraten, kann damit zusammenhängen, dass die Fotos keine Hinweise auf die Nähe der abgebildeten Objekte enthielten. Man könnte das Ergebnis der Studie daher auch so zusammenfassen, dass Kinder eher auf nahe, sich bewegende Objekte sehen, wenn sie eine ängstliche Stimme hören. Mit der schlangenhaften Bewegung hat das zunächst einmal nichts zu tun.

Des Weiteren fällt auf, dass die Autoren ihre Ergebnisse in den drei Experimenten unterschiedlich berichten. In Experiment 1 und 3 vergleichen sie die Blickzeiten derselben Kinder auf die unterschiedlichen Objekte. In Experiment 2 aber berichten sie von Unterschieden zwischen verschiedenen Kindern, die auf die Schlangen sahen und dabei entweder eine ängstliche oder eine fröhliche Stimme hörten. Warum sie das taten, ist nicht so wichtig. Festhalten muss man allerdings, dass auch im Experiment 2 dieselben Kinder, die entweder eine fröhliche oder eine ängstliche Stimmen  hörten, nicht länger auf die Schlangen als auf die anderen Tiere sahen.

Dies ist also kein Beleg für eine Veranlagung, Schlangen mit Angst zu assoziieren.

LoBue und DeLoache (2011) führten weitere Versuche mit älteren Kindern durch. Hier hinterfragten die Autoren nicht mehr, ob es eine phylogenetische Grundlage für die Angst vor Schlangen gibt. Sie wollten vielmehr herausfinden, welche Merkmale von Schlangen die Furcht auslösen. Unter anderem stellten sie fest, dass aufgerollte Schlangen nicht schneller erkannt wurden als aufgerollter Draht. Interessanterweise sehen die Autoren dies als einen Beleg dafür an, dass das „Aufgerollt-Sein“ das Besondere an Schlangen sei, eine Idee, die man nicht sogleich plausibel finden mag. Zumal Öhman und Mineka (2001) ursprünglich ja davon ausgingen, dass die Angst vor Schlangen zu der Zeit der Dinosaurier erworben wurde, von denen die kleinen Säugetiere gejagt wurden. Dass sich Dinosaurier besonders oft aufrollten, ist m. W. eher unwahrscheinlich.

Alles in allem ergibt die Forschung bislang nur, dass einige Kinder auf einige Bilder von Schlangen anders reagieren als auf einige Bilder von anderen Objekten, darunter Blumen, Pilze und große Landsäugetiere. Ein Hinweis auf eine evolutionäre Basis der Schlangenphobie ist dies freilich nicht. Wir würden auch keine evolutionäre Basis vermuten, wenn wir feststellten, dass Kinder anders auf Filme mit Wolken als auf Filme mit Traktoren reagieren.

Dennoch, so Thierney und Connolly, bedarf der Umstand, dass in unserer Gesellschaft Schlangenphobien ungewöhnlich häufig vorkommen, einer Erklärung. Erstaunlicherweise wird selten untersucht, wie Lernerfahrungen die Angst vor Schlangen beeinflussen. Diese Lernerfahrungen beinhalten z. B. das Lesen, das Zuhören, sowie berichtete und eigene Erfahrungen.

Die bisher vorgelegten Befunde für eine Preparedness der Schlangenphobie sind jedoch bei weitem nicht überzeugend. Daher überrascht es, dass Preparedness in der Psychologie weniger als Mutmaßung denn als Fakt behandelt wird. “[T]he assumption that such fears are of biological origin has achieved almost iconic status“ (S. 927). Die Autoren schreiben:

“While in the field of psychology it may not be the case that a lie repeated often enough becomes a truth, it seems to be the case that an unproven assertion reported often enough is eventually widely accepted” (S. 926).

Der Umstand, dass Ängste eventuell auch eine biologische Grundlage haben, ändert nichts an der Gültigkeit der bisherigen lerntheoretischen Erkenntnissen zur Entstehung von Phobien.

Literatur

Breland, K. & Breland, M. (1961). The misbehavior of organisms. American Psychologist, 16, 681-684. Hier online.

DeLoache, J. S. & LoBue, V. (2009). The narrow fellow in the grass: Human infants associate snakes and fear. Developmental Science, 12(1), 201-207. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00753.x

Garcia, J. & Koelling, R. A. (1966). Relation of cue to consequence in avoidance learning. Psychonomic Science, 4, 123-124.

Haslerud, G. M. (1938). The effect of movement of stimulus objects upon avoidance reactions in chimpanzees. Journal of Comparative Psychology, 25(3), 507-528. doi:10.1037/h0063562

Jones, H. E. & Jones, M. C: (1928). A study of fear. Childhood Education, 5, 136-143.

LoBue, V. & DeLoache, J. S. (2008). Detecting the snake in the grass: Attention to fear-relevant stimuli by adults and young children. Psychological Science, 19(3), 284-289. doi:10.1111/j.1467-9280.2008.02081.x

LoBue, V. & DeLoache, J. S. (2011). What’s so special about slithering serpents? Children and adults rapidly detect snakes based on their simple features. Visual Cognition, 19(1), 129-143. doi:10.1080/13506285.2010.522216

Öhman, A. & Mineka, S. (2001). Fears, phobias, and preparedness: Toward an evolved module of fear and fear learning. Psychological Review, 108(3), 483-522.

Seligman, M. E. P. (1970). On the generality of the laws of learning. Psychological Review, 77, 406-418.

Thierney, Kevin J. & Connolly, Maeve K. (2013). A review of the evidence for a biological basis for snake fears in humans. The Psychological Record, 63(4), 919-928.

Waters, A. M.; Lipp, O. & Spence, S. H. (2008). Visual search for animal fear-relevant stimuli in children. Australian Journal of Psychology, 60(2), 112-125. doi:10.1080/00049530701549346

Yerkes, R. M. & Yerkes, A. W. (1936). Nature and conditions of avoidance (fear) response in chimpanzee. Journal of Comparative Psychology, 21(1), 53-66. doi:10.1037/h0058825

Ein Kommentar

Eingeordnet unter Imitation, Psychologie, Tiere, Uncategorized, Verhaltensanalyse

Imitation und Sprachentwicklung

Kinder lernen ihre Muttersprache, indem sie die Sprache der Erwachsenen imitieren. Dies lässt sich sogar experimentell nachweisen.

In der Literatur zur Sprachentwicklung wird immer wieder betont, dass Kinder ihre Muttersprache ohne expliziten Unterricht und scheinbar ohne den Einsatz von Verstärkungstechniken durch ihre Erziehungspersonen erlernen. Dabei bezieht man sich in der Regel auf die Studie von Brown und Hanlon (1970). Jedoch konnte Moerk (1983) bei einer Reanalyse der Daten von Brown und Hanlon zeigen, dass diese Forscher viele subtile Verstärkungskontingenzen in der Interaktion zwischen den Kindern und ihren Eltern nicht bemerkten.

Die Sprachentwicklung wird aber nicht nur durch die direkte Verstärkung beeinflusst. Zusätzlich wirkt auch eine automatische Verstärkung. Wenn ein – bereits in der Sprache ansatzweise kompetenter – Sprecher feststellen kann, dass seine Art und Weise zu sprechen mit derjenigen der Sprachgemeinschaft übereinstimmt, wird sein sprachliches Verhalten positiv verstärkt, ohne dass dies explizit von der Sprachgemeinschaft veranlasst worden ist.

Wright (2006) konnte bei sechs Kindern im Alter von 3,5 bis 5,5 Jahren den Gebrauch des Passivs modellieren, ohne dass dies explizit verstärkt worden wäre. Ostvik et al. (2012) wiederholten das Experiment von Wright (2006) mit sechs normal entwickelten norwegischen Vorschulkindern im Alter von drei bis sechs Jahren. Die Kinder benutzten das Passiv, nachdem es von erwachsenen Modellen verwendet worden war. Zuvor hatten die Kinder kein Passiv verwendet. Bei dreien dieser Kinder war die Veränderung so stark, dass nicht einmal das explizite differentielle Verstärken von Aktivkonstruktionen im Sprachgebrauch (mittels Lob und Klebebildchen) die Häufigkeit von Passivkonstruktionen verringern konnte. Die Autoren erklären die Ergebnisse so, dass das Verhalten der Kinder automatisch verstärkt wurde, wenn sie eine Übereinstimmung mit dem sprachlichen Verhalten der Erwachsenen erzielten. Wenn Erwachsene das Passiv verwendeten, führte dies dazu, dass das Verhalten der Kinder, das Passiv zu verwenden, automatisch verstärkt wurde. Die Kinder hörten sich gewissermaßen selbst so sprechen, wie die Erwachsenen sprachen und dies war verstärkend genug. Grammatische Strukturen in der Muttersprache werden vom Kind anscheinend ohne explizite Verstärkung erworben, allein durch die automatische Verstärkung, die eintritt, wenn sich das Kind sprachlich in Übereinstimmung mit der von der Erwachsenen gesprochenen Muttersprache befindet.

Literatur

Brown, R. & Hanlon, C. (1970). Derivational complexity and order of acquisition in child speech. In J. R. Hayes (Ed.), Cognition and the development of language (pp. 11-53). New York: Wiley.

Moerk, E. L. (1983). A behavior analysis of controversial topics in first language acquisition: Reinforcement, corrections, modeling, input frequencies, and the three-term contingency. Journal of Psycholinguistic Research, 12, 129-155.

Ostvik, Leni; Eikeseth, Svein & Klintwall, Lars. (2012). Grammatical constructions in typical developing children: Effects of explicit reinforcement, automatic reinforcement and parity. The Analysis of Verbal Behavior, 28, 73-82. PDF 315 KB

Wright, Anhvinh N. (2006). The role of modeling and automatic reinforcement in the construction of the passive voice. The Analysis of Verbal Behavior, 22, 153-169. PDF 2,42 MB

Hinterlasse einen Kommentar

Eingeordnet unter Imitation, Sprache, Verhaltensanalyse, Verstärkung