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Mehr Bewegung durch Kontingenzenmanagement

Die meisten Erwachsenen sollten sich um ihrer Gesundheit willen mehr bewegen. Oft rät man zum Joggen oder anderen, eher anstrengenden Sportarten. Doch das Risiko, dass die Person diesen Sport nicht durchhält und nach einer Weile wieder in Inaktivität verfällt, ist groß. Aktivitäten, die jemand dauerhalft betreibt, sind einfach (verlangen z. B. keine Ausrüstung), bequem (können z. B. von zuhause aus durchgeführt werden oder zu jeder Tageszeit) und kostengünstig. Das Gehen ist eine einfache, bequem durchzuführende und kostengünstige Aktivität.

Kurti und Dallery (2013) führten eine Intervention mit Kontingenzenmanagement durch, um ältere Erwachsene dazu zu bringen, mehr zu gehen. Kontingenzenmanagementsysteme werden u. a. erfolgreich in der Rauch- und Drogenentwöhnung eingesetzt. Grob gesagt wird dabei das Erreichen von Verhaltenszielen belohnt. Ein Kontingenzenmanagement beinhaltet mindestens drei Komponenten:

  • Es kann eindeutig festgestellt werden, ob das Zielverhalten gezeigt wurde (z. B. über eine negative Urinprobe).
  • Das Zielverhalten wird kontingent verstärkt (der Teilnehmer erhält z. B. Prämien für negative Urinproben).
  • Wird das Zielverhalten nicht gezeigt, wird auch keine Verstärkung bereitgestellt.

Durch Einsatz des Internets lassen sich solche Kontingenzenmanagementprogramme unter bestimmten Umständen für den Teilnehmer recht unaufwändig durchführen. Die Teilnehmer des Rauchentwöhnungsprogramms von Dallery und Kollegen (Dallery & Glenn, 2005; Glenn & Dallery, 2007, vgl. auch hier) sollten bspw. zweimal täglich vor einer Webcam eine Atemprobe in ein Kohlenmonoxid-Messgerät abgeben, wobei die Anzeige des Geräts auf dem Video sichtbar sein musste. Ohne diese Technik hätten die Teilnehmer zweimal täglich z. B. in eine Klinik gehen müssen, um die Atemprobe abgeben zu müssen. Natürlich besteht so ein Restrisiko, dass der Teilnehmer das Ergebnis manipuliert (das one body authentication problem), doch kann man dieses durch entsprechende Vorkehrungen minimieren.

Kurt und Dallery (2013) gaben ihren Versuchspersonen einen Bewegungssensor, ein Gerät in Form eines Armbands, dass sie den ganzen Tag (außer unter der Dusche) tragen sollten. Das Gerät (Fitbit®) sollte jeden Abend zum Laden abgelegt und mit der Ladestation verbunden werden. Das Armband sendete dann automatisch die Bewegungsdaten des Tages an eine Internetseite. Zusätzlich sollten die Versuchspersonen ein Video von sich anfertigen, auf dem sie das Gerät in die Kamera hielten, sodass man die Anzeige ablesen konnte. Auch sollten sie die Aktivitäten des Tags in einer Art Tagebuch festhalten. Die Forscher konnten auf die Daten des Gerätes zugreifen und erstellten für die Versuchspersonen eine extra Homepage, auf der diese zu den von ihnen gelaufenen Schritten Feedback erhielten. Zudem wurden in Abhängigkeit von den erreichten Leistungen Ziele (eine bestimmte Zahl an Schritten, die er täglich laufen sollte) vorgegeben, die der Teilnehmer anstreben sollte.

Alle Teilnehmer liefen vor Beginn er Maßnahme deutlich weniger als 6000 Schritte am Tag (wer mehr lief, wurde von der Studie ausgeschlossen). Eine Gruppe der Versuchspersonen (N=6) nahm am Kontingenzenmanagement teil und erhielt für das Erreichen von Zielen $ 2 bis $ 3 (in Abhängigkeit von der Höhe des Ziels). Die Maßnahme endete, wenn ein Teilnehmer über einige Zeit hinweg mehr als 10.000 Schritte am Tag lief oder aber nach zwei Monaten. Die Teilnehmer dieser Gruppe verdienten sich im Lauf der Maßnahme zwischen $ 56 und $ 102,50. Sie verbesserten ihre Leistung im Schnitt um 182,2 % (mindestens 80 %, höchstens 255,7 %). Die Teilnehmer hielten sich gut an die Vorgaben, 95 % aller verlangten Videos wurden abgesendet. Eine andere Gruppe (N=7) von Versuchspersonen nahm an exakt der gleichen Intervention teil, nur, dass sie kein Geld erhielten. Diese Gruppe verbesserte ihre Laufleistung im Schnitt um 108,2 % (minimal 8,27 %, maximal 186 %). Auch diese Gruppe hielt sich an die Regeln des Programms und sendete 92 % der verlangten Videos tatsächlich ab.

Beide Gruppen verbesserten sich deutlich, zwischen der Gruppe mit Kontingenzenmanagement oder der ohne gab es aber auch einige Unterschiede, nicht nur was das Ausmaß der Verbesserungen betrifft. So gab es in der zweiten Gruppe (ohne Kontingenzenmanagement) mehr Varianz in den Daten (die Teilnehmer liefen mal mehr, mal weniger Schritte, je nach „Tagesform“) und sie erreichten weniger (63,3 %) der vorgegebenen Leistungsziele als die Gruppe mit Kontingenzenmanagement (91 %).

Literatur

Dallery, Jesse & Glenn, Irene M. (2005). Effects of an internet-based voucher reinforcement program for smoking abstinence. A feasibility study. Journal of Applied Behavior Analysis, 38(3), 349-357. PDF 84 KB

Glenn, Irene M. & Dallery, Jesse. (2007). Effects of internet-based voucher reinforcement and a transdermal nicotine patch on cigarette smoking. Journal of Applied Behavior Analysis, 40(1), 1-13. PDF 232 KB

Kurti, Allison N. & Dallery, Jesse. (2013). Internet-based contingency-management increases walking in sedentary adults. Journal of Applied Behavior Analysis, 46(3), 568-581.

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Selbstverstärkung?

(Positive) Verstärkung bedeutet, dass auf ein Verhalten eine Konsequenz (kontingent) folgt und dass sich im Nachgang die Häufigkeit, mit der dieses Verhalten auftritt, erhöht. Bisweilen aber liest man auch den Begriff der Selbstverstärkung. Was ist eigentlich „Selbstverstärkung“? Gemeinhin wird der Begriff verwendet, wenn eine Person sich selbst einen Verstärker verabreicht, z. B. wenn ein Student sich für das Lernen mit einer Tafel Schokolade oder der Erlaubnis, fernsehen zu dürfen, belohnt. In gewisser Weise, so stellte schon Skinner (1953, S. 237) fest, ist jeder Verstärker ein selbst-verabreichter, den es ist das eigene Verhalten, das diesen Verstärker „produziert“ hat. Israel Goldiamond (1976) fragt sich, was „Selbstverstärkung“ denn nun genau sein soll und ob Selbstverstärkung wirklich „Verstärkung“ ist.

Goldiamond betrachtet zwei sehr ähnliche Fälle:

  • Ein „programmiertes“ Lehrbuch (wie z. B. Holland & Skinner, 1974): Hier soll der Nutzer des Lehrbuchs seine Antwort auf eine Frage in das Lehrbuch schreiben, anschließend blättert er die Seite um und kann erkennen, ob seine Antwort korrekt war. Wenn sie korrekt war, soll dadurch das richtige Antworten verstärkt werden.
  • Ein Lernprogramm: Der Nutzer tippt seine Antwort auf eine Frage auf dem Monitor in die Tastatur und drückt auf „Return“. Anschließend zeigt ihm der Computer an, ob die Antwort richtig war („Gut, das ist richtig!“) oder nicht. Auch dieses „Lob“ des Computers soll das richtige Antworten verstärken.

Im ersten Fall war es der Leser, der sich selbst mit der Konsequenz versorgt, wohingegen im zweiten Beispiel der Computer die Konsequenz bereitstellt.

Zwei weitere Fälle:

  • Ein Student erlaubt sich erst, ins Kino zu gehen, wenn er seine Seminararbeit abgegeben hat.
  • Der Student gibt das Kinoticket seinem Freund, der es ihm erst dann zurückgeben soll, wenn er die Arbeit abgegeben hat.

Auch hier würden wir den ersten Fall als Selbstverstärkung, den zweiten als „Fremd-Verstärkung“ bezeichnen.

Von Selbstverstärkung sprechen wir also dann, wenn die Konsequenz der Handlung (der mögliche Verstärker) von der handelnden Person selbst bereitgestellt wird, wenn sie ursächlich dafür verantwortlich ist. Streng genommen geht es darum, wer feststellt, dass die Anforderung an das Verhalten erfüllt wurde, sodass die Konsequenz bereitgestellt werden kann.

Es bleibt die Frage, ob „Selbstverstärkung“ wirkliche, operante Verstärkung ist.

In der typischen Skinner-Box ist es in der Regel nicht der Versuchsleiter selbst, der das Verhalten der Ratte oder Taube mit Futterkügelchen verstärkt. Vielmehr ist der Vorgang automatisiert. Sobald die Ratte den Hebel drückt und dabei einen Stromkreis schließt, öffnet sich der Spender und die Ratte erhält ein Futterkügelchen. Hier ist es die technische Ausstattung der Skinner-Box, die gewissermaßen feststellt, ob die Anforderungen an das Verhalten erfüllt wurden, sodass die Konsequenz eintritt. Diese Festlegung ist unabhängig vom Verhalten der Ratte. Hinzu kommt, dass der Begriff „Verstärker“ nur dann sinnvoll ist, wenn er Bestandteil einer Kontingenz ist, eines regelhaften Zusammenhangs zwischen Umweltvariablen und Verhalten. Der Verstärker ist die Konsequenzenkomponente der Verstärkungskontingenz.

Bei der Selbstverstärkung aber, so Goldiamond (1976), gibt es keine Kontingenz, keine regelhafte Beziehung zwischen dem Zielverhalten und der Konsequenz. Die Frage lautet schlicht und einfach, aufgrund wessen Evaluation des Verhaltens die Konsequenz bereitgestellt wird. Eine Verstärkungskontingenz erfordert, dass diese Evaluation unabhängig vom Subjekt geschieht.

Goldiamond (1976) gibt ein, wie er findet, echtes Beispiel für Selbstverstärkung: Eine Patientin, die aufgrund ihres ständigen Kratzens viele Hautverletzungen hatte, lernte, ihr Kratzen von ehedem 180 Minuten in der Woche auf 30 Sekunden zu reduzieren. Eine Konsequenz dieses selteneren Kratzens war der Rückgang der Hautverletzungen von 80 unterschiedlich großen Verletzungen am ganzen Körper auf 10 kleinere. Dies ist echte Selbstverstärkung, denn die Evaluation, ob die Art und Weise, wie die Patientin sich selbst berührte, Kratzen einschloss oder nicht, war unabhängig von ihrer eigenen Einschätzung. Ihre Haut selbst evaluierte ihr Verhalten.

Goldiamond (1976) rät letztlich davon ab, den Begriff „Selbstverstärkung“ zu verwenden. Er gleicht einem Erklärungsplacebo und lenkt unsere Aufmerksamkeit von den wirklichen Kontingenzen ab.

Es bleibt die Frage, ob ein Verfahren, wie das oben beschriebene (Schokolade gibt es erst, wenn die Seminararbeit fertig ist), wirkt, in dem Sinne, dass die Seminararbeit leichter von der Hand geht, künftig mehr Seminararbeiten geschrieben werden o. ä. Die Antwort lautet m. E.: Das kann schon sein. Aber der Prozess, der hier wirkt, ist nicht die unterstellte einfache Verstärkungsprozedur. Eher schon denke ich hier an das regelgeleitete Verhalten (wie es bei der Selbstkontrolle, die der Student ausüben muss, eine Rolle spielt). Aber das gilt nicht für alle Fälle, die gemeinhin als „Selbstverstärkung“ bezeichnet werden, gleichermaßen. Ein weites Feld.

Anmerkung für Nicht-Verhaltensanalytiker: Der Fall, dass man, nachdem man z. B. eine Arbeit abgeschlossen hat, eine tiefe Befriedigung empfindet, ist noch mal was ganz anderes. Die Befriedigung ist kein Verstärker für das Arbeiten (vgl. auch hier). Die Befriedigung ist selbst ein Teil des Verhaltens. Das gilt auch für alle anderen Fälle einer „verdeckten“ Verstärkung – die gibt es nicht. Ein Verstärker ist immer ein Ereignis in der Umwelt des Subjekts. Auch das ein weites Feld.

Literatur

Goldiamond, Israel. (1976). Self-reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis, 9(4), 509-514. PDF 785 KB

Holland, J.G. & Skinner, B.F. (1974). Analyse des Verhaltens. Zweite, überarbeitete Auflage. München: Urban & Schwarzenberg.

 

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Pünktlichkeit fördern

Wer kennt das nicht: Eine Besprechung wurde für eine bestimmte Uhrzeit angesetzt, man selbst ist pünktlich, aber einige oder alle anderen tröpfeln erst so nach und nach ein. Die Zeit, in der man auf die anderen wartet, hätte man auch sinnvoller verbringen können. Fienup et al. (2013) analysierten und therapierten dieses Problem in einer schulpsychologischen Einrichtung, in der es verschiedene Arten von Besprechungen mit unterschiedlichem Teilnehmerkreis gab. Nachdem die Basisrate erhoben worden war und die Ursachen des Zuspätkommens analysiert, wurden einige Änderungen eingeführt. Der Organisator der Besprechung sollte nun immer 24 Stunden vor dem Termin eine Erinnerungs-E-Mail an alle Teilnehmer schicken. Besprechungen wurden auf nur mehr 50 Minuten begrenzt, wobei nur zu jeder vollen Stunde eine Besprechung beginnen sollte (sodass die Teilnehmer zwischen den Terminen Zeitspielräume hatten). Jeder, der pünktlich zu einer Besprechung erschien, erhielt vom Organisator einen Coupon, auf dem für das pünktliche Erscheinen gedankt wurde. Diese Coupons kamen in ein großes Glas, aus dem jeden Monat zwei Coupons gezogen wurden. Die Gewinner dieser Lotterie bekamen dann einen Gutschein über $ 25.

Während der Basisratenbeobachtung waren die Teilnehmer der Besprechungen im Schnitt (je nach Besprechungstyp) 10 Minuten, 15 Minuten und 13,3 Minuten zu spät. Diese Werte sanken mit den (für die Besprechungstypen gestaffelt eingeführten) Maßnahmen auf 3,1 Minuten, 2 Minuten und 0,5 Minuten. Auch der Anteil der pünktlich erscheinenden (zu Beginn der Besprechung bereits anwesenden) Mitarbeiter stieg dramatisch von 35 %, 38 % und 31 % auf 79 %, 70 % und 89 %. Dabei hatten sich die Organisatoren der Besprechungen gar nicht einmal immer an die vereinbarten Maßnahmen gehalten. Nur in 38 % der Fälle wurde 24 Stunden vor Beginn der Besprechung eine Erinnerungs-E-Mail gesendet und an die 50-Minuten-Regel hielten sich die Organisatoren auch nur in 14 % der Fälle. Die Coupons wurden dagegen immer (in 100 % der berechtigten Fälle) ausgegeben. Obwohl so vereinbart, waren in den Besprechungsräumen keine Uhren aufgehängt worden.

Literatur

Fienup, Daniel M.; Luiselli, James K.; Joy, Megan; Smyth, Deborah & Stein, Ravit. (2013). Functional assessment and intervention for organizational behavior change: Improving the timeliness of staff meetings at a human services organization. Journal of Organizational Behavior Management, 33(4), 252-264.

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Weiter laufen und schneller und besser schreiben – durch Feedback, Ziele setzen, Verstärkung

Feedback und das Setzen von Zielen haben sich in vielen Bereichen als wirksame Maßnahmen zur Verbesserung der Leistung erwiesen. Dies gilt auch und in besonderem Maß für den Bereich sportlicher Aktivitäten. Wack et al. (2014) konnten fünf jungen Frauen mit Feedback und Zielen dabei helfen, die Länge der Strecken, die sie pro Woche liefen, zu steigern. Die Teilnehmerinnen erhielten von den Forschern ein Gerät, das sie am Körper trugen und das die gelaufene Strecke erfasste. Das Gerät aktivierte sich, sobald die Teilnehmerin schneller als 6,4 km/h lief. Zwei bis vier Wochen lang erfassten die Forscher zunächst die Basisrate der gelaufenen Strecken. Die gelaufenen Strecken lagen in dieser Phase zwischen 0 und 9 Kilometer. Anschließend legten die Teilnehmerinnen mit den Forschern gemeinsam Ziele fest: Ein langfristiges Ziel, nämlich die Strecke, die sie bei einem einzelnen Lauf am Ende der Untersuchung schaffen wollten und ein kurzfristiges Ziel, die Distanz, die sie in der folgenden Woche bei einem einzelnen Lauf zurücklegen wollten (dieses Ziel wurde jede Woche neu festgelegt). Die Teilnehmerinnen sollten mindestens dreimal in der Woche laufen gehen, wobei sie bei zwei der drei Läufe mindestens die zum Ziel gesetzte Distanz laufen sollten. Die Teilnehmerinnen sollten sich jede Woche ein etwas höheres Ziel setzen als in der Woche zuvor. Bei wöchentlichen Treffen wurde den Teilnehmerinnen graphisches und mündlich vermitteltes Feedback gegeben. Bei zwei der fünf Teilnehmerinnen schlug diese Maßnahme sehr gut an, sie konnten ihre Laufleistung innerhalb von 10 Wochen von ursprünglich 0,2 km auf durchschnittlich 3,9 km und von durchschnittlich 9,2 km auf 24,9 km je Woche steigern. Drei Teilnehmerinnen konnten ihre selbstgesetzten Ziele nicht erreichen. Für diese Teilnehmerinnen wurde die Intervention modifiziert. Das kurzfristige Ziel bestand nun darin, in der folgenden Woche eine bestimmte Gesamtstrecke zu laufen, wobei es egal war, welche Strecke sie bei einem einzelnen Lauf zurücklegten. Dieses Ziel sollten die Teilnehmerinnen mindesten zwei Wochen lang erreichen, ehe sie ein neues, höheres Ziel festlegten. Das langfristige Ziel wurde ebenfalls verändert: Statt der Laufstrecke bei einem einzelnen Lauf wurde nun eine angestrebte wöchentliche Laufleistung als Ziel festgelegt. Diese drei Teilnehmerinnen steigerten nun auch innerhalb von weniger als zehn Wochen ihre wöchentliche Laufleistung:

  • Von 0 km während der Basisratenbeobachtung auf 6,1 km nach dem die Intervention modifiziert worden war.
  • Von 8,4 km auf 12,2 km.
  • Von 0 km auf 9,2 km.

Die Teilnehmerinnen füllten am Ende der Untersuchung einen Fragebogen zur sozialen Validität der Maßnahme aus. Alle Teilnehmerinnen gaben, dass ihnen die Maßnahme Spaß gemacht habe, dass sie über die erreichten Erfolge froh seien und dass sie glaubten, dass das Setzen von Zielen für ihre gute Motivation verantwortlich sei. Leider liegen keine Daten zu der Frage vor, ob die Teilnehmerinnen die erreichten Verbesserungen beibehalten konnten. Im Fragebogen hatten alle Frauen angegeben, dass sie weiterhin Laufen gehen wollten.

Auch Fähigkeiten wie das Schreiben können durch das Setzen von Zielen und Feedback gestärkt werden. Hansen und Howard (2014) ließen Jonathan, einen normal entwickelten 10jährigen, drei Minuten lang schreiben und zählten die Anzahl der richtig geschriebenen Wörter. Jonathan erreichte im Schnitt 27,3 Wörter, während seine Klassenkameraden in dieser Zeitspanne 37,8 Wörter schrieben. Im Folgenden wurde Jonathan vor jeder Übung gebeten, sich ein Ziel zu wählen, wie viele Wörter er in drei Minuten schreiben könnte. Das Ziel sollte jeweils höher liegen als der Wert, den er bei der letzten Übung erreicht hatte. Wenn Jonathan das Ziel erreichte, erhielt er eine kleine Belohnung (z. B. einen Stift, eine kleines Spielzeug oder eine Mitteilung an seine Eltern über seine Fortschritte). Durch diese Maßnahme stieg die Zahl der richtig geschriebenen Wörter auf 34 bis 43, zuletzt im Schnitt 39. Diese Übung erwies sich als hilfreich, um Jonathan „Fluency“ beim Schreiben zu vermitteln. Ein Verhalten wie das Schreiben von Wörtern sollte nicht nur prinzipiell, sondern auch leicht („flüssig“) von der Hand gehen, nur dann kann man komplexere Verhaltensformen darauf aufbauen. Die komplexere Verhaltensform war in Jonathans Fall das Schreiben kompletter Sätze. Zu Beginn und während der ersten Übungen konnte Jonathan keinen einzigen kompletten Satz schreiben. Daher fand zweimal ein 15minütiger Unterricht statt, in dem Jonathan vermittelt wurde, wie er komplette Sätze schreiben könne. Dabei wurden ihm Beispiele für komplette und nicht-komplette Sätze gezeigt, er sollte diese voneinander unterscheiden können, seine eigene Groß- und Kleinschreibung korrigieren etc. Anschließend wurde mit Jonathan vereinbart, dass er mehr komplette Sätze als bisher schreiben sollte. Die Zahl der kompletten Sätze, die Jonathan in drei Minuten schreiben konnte, steigert sich allmählich von 0 auf 3 bis 6, im Schnitt zuletzt 3,7. Ohne dass dies gesondert geübt wurde, verringerte sich über den Zeitraum der Untersuchung hinweg kontinuierlich auch die Zahl der Fehler. Nach und nach wurde auch die Häufigkeit, mit der Jonathan beim Erreichen seiner Ziele Belohnungen erhielt, verringert (der Verstärkerplan wurde ausgedünnt), was dazu beiträgt, dass die Verbesserungen auch nach Ende der Maßnahme beibehalten werden können.

Literatur

Hansen, Blake D. & Wills, Howard P. (2014). The effects of goal setting, contingent reward and instruction on writing skills. Journal of Applied Behavior Analysis,47(1), 171-175. PDF 207 KB

Wack, Stephanie R.; Crosland, Kimberly A. & Miltenberger Raymond G. (2014). Using goal setting and feedback to increase weekly running distance. Journal of Applied Behavior Analysis, 47(1), 181-185. PDF 256 KB

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Warum „Candy Crush“ (manche Leute) süchtig macht

Spielchen wie „Candy Crush“ scheinen einige Leute ja regelrecht süchtig zu machen. Hier wird erklärt, warum das so ist – und dabei wird zurecht auf Skinner verwiesen, dessen hebeldrückende Ratten nicht zufällig an Spieler an „einarmigen Banditen“ erinnern. Leider wird der Herr nicht sehr explizit, was die verhaltensanalytischen Hintergründe angeht (auf Englisch).

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„Tiefendruck“ ist ein Verstärker

Von Pseudotherapien kann man tatsächlich etwas lernen. Von der Sensorischen Integrationstherapie etwa, dass das Eingepackt-werden-in-Matten für das Verhalten einiger Kinder ein Verstärker ist. Gut zu wissen. Hoffentlich wissen das auch die Anwender dieser Methode.

Einige Ergotherapeuten verwenden im Rahmen der sogenannten sensorischen Integrationstherapie verschiedene Maßnahmen, bei denen das behandeltet Kind einem physischen Druck ausgesetzt wird. Das Kind wird z. B. zwischen Matten oder Kissen gepackt oder vom Therapeuten gedrückt, auch von einer „Knuddel-Maschine“ (Edelson et al., 1999) wird berichtet. Dieser Behandlung liegt die Annahme zugrunde, dass der „Tiefendruck“ eine langanhaltende beruhigende Wirkung habe.

McGinnis et al. (2013) stellen sich die Frage, ob diese Maßnahmen als Verstärker wirken. Die Therapeuten verwenden diesen Tiefendruck vor allem, um Kinder, die problematisches Verhalten zeigen, zu beruhigen. Wenn Tiefendruck ein Verstärker ist, steht zu befürchten, dass sich das Problemverhalten verschlimmert, wenn sein Einsatz kontingent auf das Problemverhalten erfolgt. Mit anderen Worten: Das Kind mag zwar durch den Tiefendruck vorübergehend ruhig werden, langfristig aber wird das Problemverhalten häufiger auftreten, denn es wird ja durch diese Maßnahme verstärkt.

McGinnis et al. (2013) testeten diese Maßnahmen auf ihre Verstärkerwirkung hin. Drei Kinder mit einer schweren Form des Autismus nahmen an den Versuch teil. Die Kinder sollten lernen, entweder auf ein Kreissymbol oder ein Dreieck zu deuten. Deuteten sie auf das richtige Symbol, wurden sie zwischen die zwei Hälften einer Gymnastikmatte gepackt (der Kopf und der Hals des Kindes waren natürlich frei). Die Anforderung an das Kind wechselte mit den Phasen der Untersuchung. Zunächst sollten die Kinder auf das Dreieck deuten. Das Verhalten der Kinder passte sich schnell an, sie deuteten nach wenigen Versuchen kaum mehr auf den Kreis, sondern fast ausschließlich auf das Dreieck. In der nächsten Phase sollten die Kinder den Kreis berühren. Auch hier passte sich das Verhalten der Kinder schnell an. Auch bei weiteren Wechseln änderte sich das Verhalten in Abhängigkeit von der geltenden Kontingenz (der Regel, welches Verhalten – das Deuten auf eines der beiden Symbole – dazu führte, dass das Kind anschließend für kurze Zeit zwischen die Matte gepackt wurde).

Dieser Versuch legt nahe, dass die übliche Praxis des Einpackens (die Ausübung von Tiefendruck) für das Verhalten der so behandelten Kinder ein Verstärker ist. Die Autoren empfehlen, diese Maßnahmen, wenn überhaupt, nur gezielt und im Wissen um ihre mögliche Verstärkereigenschaft einzusetzen, z. B. um erwünschtes Verhalten zu formen.

Literatur

Edelson, S. M.; Edelson, M. G.; Kerr, D. C. R. & Grandin, T. (1999). Behavioral and physiological effects of deep pressure on children with autism: A pilot study evaluating the efficacy of Grandin’s hug machine. American Journal of Occupational Therapy, 53, 145-152.

McGinnis, Amy A.; Blakely, Elbert Q; Hervey, Ada C.; Hodges, Ansley C. & Rickards, Joyce B. (2013). The behavioral effects of a procedure used by pediatric occupational therapists. Behavioral Interventions, 28(1), 48-57. PDF 257 KB

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Lob und Tadel, 5 zu 1

Manch einer meint, kein Tadel sei Lob genug. Doch erfolgreiches Feedback nutzt häufiger das Lob als die Kritik. Genaugenommen sollte man fünfmal häufiger loben als tadeln, so Stephen Ray Flora.

Obwohl Lob ein hervorragender und zudem kostenloser Verstärker für menschliches Verhalten ist, wird er kaum eingesetzt, insbesondere in Schulen (Beaman & Wheldall, 2000). Einen nachteiligen Einfluss auf die Popularität von Lob als Verstärker haben dabei sicher auch Autoren wie Alfie Kohn ausgeübt, der fordert, dass Kinder das tun sollten, was von ihnen erwartet wird, ohne dass dies einer zusätzlichen Ermunterung oder Rechtfertigung bedarf („should simply do what is expected of them without requiring encouragement or justification“, Kohn, 1993, S. 116).

Bekanntlich sollte in der Kommunikation das Lob die Kritik überwiegen. Flora (2000) belegt, dass ein Verhältnis von fünf Lobesäußerungen zu einer Kritik am effektivsten ist. Hart und Risely (1995, S. 155) konnten nachweisen, dass nicht der sozioökonomische Status der Eltern als solcher die Sprach- und Intelligenzentwicklung von Kindern vorhersagt, sondern dass die Art, wie die Eltern mit ihren Kindern umgehen, entscheidend ist. Diejenigen Kinder, die sich am besten entwickelten, hatten Eltern, die sehr viel mit ihren Kindern sprachen, ihren Kindern häufiger zustimmten und diese lobten. Insbesondere äußerten sie im Schnitt fünfmal mehr Lob oder Zustimmung als Kritik oder Ablehnung.

Dieses Verhältnis findet man auch bei glücklichen Ehen. War die Rate von Zustimmung zu Kritik in einer Beziehung schlechter als 5 zu 1, scheiterte die Ehe wahrscheinlich. Am wenigsten stabil waren die Partnerschaften mit einer Rate von 0,8 bis 1 zu 1 (Gottman et al., 1998, S. 9). Die Kombination aus Hilfestellung und Lob, die Gottman et al. bei erfolgreichen Ehen fanden, umschreibt sehr gut das verhaltensanalytische Verfahren der Verhaltensformung (shaping, d. h. sukzessive Annäherung an ein angestrebtes Verhalten durch Verstärkung der Zwischenstufen). Das Verhältnis von 5 zu 1 erwies sich auch bei der Therapie von jugendlichen Straftätern als das erfolgreichste (Stuart, 1971), sowie allgemein bei der Formung angemessenen Verhaltens (Maden & Madsen, 1974).

Matin und Pear (1999, S. 43) führten ein Training mit Lehrern und Studenten der Verhaltensanalyse durch, bei dem die Teilnehmer ihre eigenen zustimmenden und ablehnenden Äußerungen erfassen und innerhalb von 10 Tagen erreichen sollten, dass das Verhältnis 5 zu 1 beträgt. Das Verhältnis betrug während der Basisratenbeobachtung bei den Lehrern 2,59 und bei den Studenten 1,59 (zu 1). Im Lauf des Trainings verbesserten sich die Lehrer auf ein Verhältnis von 4,32, die Studenten auf 4,47, was jeweils einen signifikanten Unterschied darstellt. Natürlich hat die Aufgabe, das eigene zustimmende und kritisierende sprachliche Verhalten zu erfassen an sich einen Einfluss auf die Häufigkeiten, sodass diese Zahlen nicht so belastbar sind wie objektive Beobachtungen. Allein die Erkenntnis, dass man selbst im Alltag sehr selten lobt, kann aber die Motivation für eine Änderung dieses Verhaltens auslösen, wie die Teilnehmer des Trainings bestätigten.

Um das Verhältnis von fünf zu eins zu erreichen, müssen Lehrer bisweilen ihre Standards senken, damit sie ein Verhalten loben können, dass sie früher vielleicht kritisiert hätten. Doch sind diese Verhaltensweisen oft Annäherungen an das eigentlich erwünschte Verhalten. Die Lehrer in Martin und Pears Studie äußerten, dass sie deswegen nicht ihre Erwartungen an das, was der Schüler letztendlich erreichen sollte, absenkten.

Wenn Menschen, die das bislang nicht bewusst taten, anfangen, mehr zu loben, berichten sie oft, dass es sich „unecht“ oder „komisch“ anfühle. Doch hat dieses Gefühl damit zu tun, dass das Loben selbst auch ein Verhalten ist. Verhalten, in dem man ungeübt ist, fühlt sich oft „komisch“ an. Je flüssiger das Verhalten des Lobens wird, desto mehr verschwindet dieses Gefühl. Zudem sollte man beachten, dass Lob vor allem eine Anerkennung für ein bestimmtes Verhalten sein sollte, um wirksam zu sein. Beispielsweise geben Kinder, die für ihre Intelligenz gelobt werden, eher auf und zeigen schlechtere Leistungen als Kinder, die für ihren Fleiß gelobt werden (Mueller & Dweck, 1998).

Warum aber wird ist ein Verhältnis von fünf zu eins erfolgreich? Wäre es nicht besser, nur zu loben und nie zu kritisieren? Hier zeigt die Forschung, dass Lob, wenn nie etwas kritisiert wird, an Wirkung verliert. Das Lob dient, wenn nur gelobt wird, nicht mehr als diskriminativer Reiz, der dem Gelobten sagt, was gut und was nicht so gut war. Zudem sollte das Lob variiert werden, um wirksam zu bleiben. Flora (2000, S.69) gibt seinen Studenten die „101 Wege, wie man lobt“ mit auf den Weg.

Lob ist und bleibt ein sehr wirksamer und viel zu selten benutzter Verstärker, insbesondere, wenn man bedenkt, dass es vollkommen kostenlos ist.

Literatur

Beaman, R. & Wheldall, K. (2000) Teacher’s use of approval and disapproval in the classroom. Educational Psychology, 20, 431-446.

Davis, H. & Perusse, R. (1988). Human-based social interaction can reward a rat’s behavior. Animal Learning & Behavior, 16, 89-92.

Evans, M. J.; Duvel, A.; Funk, M. L.; Lehman, B. & Neuringer, A. (1994). Social reinforcement of operant behavior in rats: A methodological note. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 62, 149-156.

Flora, Stephen Ray. (2000). Praise’s magic reinforcement ration: Five to one gets the job done. The Behavior Analyst Today, 1(4), 64-69. PDF der Zeitschrift 322 KB

Gewirtz, J. L. & Baer, D. M. (1958). Deprivation and satiation of social reinforcers as drive conditions. Journal of Abnormal and Social Psychology, 57, 165-172.

Gottman, J. M.; Coan, J. & Swanson, C. (1998). Predicting marital happiness and stability from newlywed interactions. Journal of Marriage and the Family, 60, 2-22.

Hart, B. & Risley, T. R. (1995) Meaningful Differences. Baltimore, MD: Paul H Brookes.

Kohn, A. (1993). Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes. New York, NY: Houghton Mifflin.

Madsen, C. H. Jr., & Madsen, C. R. (1974). Teaching discipline: Behavior principles towards a positive approach. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Martin, G. & Pear, J. (1999). Behavior Modification 6th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality & Social Psychology, 75, 33-52.

Rheingold, H. L.; Gewirtz, J. L. & Ross, H. W. (1959). Social conditioning of vocalizations in the infant. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 52, 68-73.

Stuart, R. B. (1971). Assessment and change of the communication patterns of juvenile delinquents and their parents. In R.D. Rubin, H. Fernsterheim, A. A. Lazarus, & C. M. Franks (Eds.), Advances in behavior therapy (pp. 183-196). NY: Academic Press.

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