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Wieder mal ein Effekt

In der Psychologie kann man sich unter anderem dadurch einen Namen machen, dass man einen neuen Effekt entdeckt. Wie banal der auch immer sein mag.

Hui et al. (2014) kreieren den „Manhattan-Effekt“. Üblicherweise fördert man in einer Beziehung die persönlichen Interessen des Partners. Wenn diese persönlichen Interessen aber so strak werden, dass sie die Partnerschaft bedrohen, lässt die Unterstützung der Interessen des Partners nach und kann sich sogar ins Gegenteil verkehren.

Den Begriff „Manhattan-Effekt“ leiten sie von dem gleichnamigen Film von und mit Woody Allen aus dem Jahr 1979 ab. Der 42-jährige Isaac unterhält eine Beziehung zur 17-jährigen Tracy. Da Isaac die Beziehung als nicht von Dauer ansieht, bestärkt er Tracy darin, sich selbst zu verwirklichen. Erst nachdem sein Versuch, eine Beziehung zur etwa gleichaltrigen Mary (gespielt von Diane Keaton) einzugehen, gescheitert ist, erkennt Isaac, dass ihm die Beziehung zu Tracy doch wichtiger ist, als ursprünglich von ihm angenommen. Doch nun ist es zu spät, denn Tracy bricht – wie ihr von Isaac geraten wurde – zu einem längeren Aufenthalt nach London auf. Isaac meint nun, dass Tracy eigentlich nicht nach London gehen sollte.

Abgesehen davon, dass man sich fragen muss, ob die Schaffung eines „Manhattan-Effekts“ etwas ist, was die Psychologie auch noch gebraucht hat, ist die Handlung des Films eigentlich, streng betrachtet, kein klassisches Beispiel für einen „Manhattan-Effekt“. Isaacs Sinneswandel resultiert nicht aus der stärkeren Bedrohung der Beziehung durch Tracys Verhalten oder Interessen („as the relationship thread posed by the partner’s interests becomes stronger“, S. 546) sondern aus einer Neubewertung der Beziehung durch Isaac: Seine zweite Option, eine Beziehung zu Mary, fällt weg, daher wird die Beziehung zu Tracy für ihn wichtiger. Geändert hat sich also nicht die Bedrohung, sondern der Wert der Beziehung. Der „Manhattan-Effekt“, ein Mis-Namer?

Literatur

Hui, Chin Ming; Finkel, Eli J.; Fitzsimons, Gráinne M.; Kumashiro, Madoka & Hofmann, Wilhelm. (2014). The Manhattan effect: When relationship commitment fails to promote support for partners’ interests. Journal of Personality and Social Psychology, 106(4), 546-570.

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NLP als Pseudowissenschaft

An dieser Stelle wurde schon einmal über das Neurolinguistische Programmieren (NLP) und die daraus abgeleitete Neurolingusitische Psychotherapie (NLPt) bereichtet. Sowohl das NLP als auch die NLPt entbehren einer wissenschaftlichen Grundlegung und eines Nachweises für ihre starken Wirksamkeitsbehauptungen. Dies ist lange bekannt.

Joachim Bliemeister beschäftigte sich schon 1987 mit der empirischen Überprüfung einiger Grundannahmen des Neurolinguistischen Programmierens (NLP). NLP soll nach Aussagen seiner Entwickler Erstaunliches bewirken:

„Phobien und andere unerfreuliche Gefühlsreaktionen in weniger als einer Stunde … kurieren. … Kindern und Erwachsenen mit „Lernstörungen“ … bei der Überwindung ihrer Begrenzungen … helfen – oft in weniger als einer Stunde… unerwünschte Gewohnheiten in wenigen Stunden … eliminieren, Rauchen, Trinken, Fettsucht, Schlaflosigkeit usw. … viele körperliche Schwirigkeiten in wenigen Sitzungen … kurieren – nicht nur die meisten derjenigen, die als „psychosomatisch“ eingeschätzt werden, sondern auch einige andere“ (Bandler & Grinder, 1981, S. 14).

Die Gründer des NLP behaupten weiter, dass erfahrene NLP-Praktiker diese Behauptungen mit „soliden, sichtbaren Ergebnissen belegen“ könnten, dass NLP andererseits aber „nicht alles“ erreichen könne (ebd.).

Schon hier findet sich ein typisches Argumentationsmuster von NLP-Vertretern: Erst werden in kräftigen Worten „erstaunliche Erfolge“ behauptet, die „solide“ belegt werden könnten, dann aber werden diese Behauptungen wieder so eingeschränkt („eine Menge, aber nicht alles“), dass sie kaum zu widerlegen sind. Diese Immunisierungsstrategien werden, so Bliemeister (1987) durch eine „vage, schwammige und indifferente Diktion“ (S. 397) unterstützt.

Bandler und Grinder (1981) ahnen den ungünstigen Eindruck, den ihre Ausführungen auf kritisch denkende Menschen haben könnten, voraus und versichern dem Leser, „daß die Inkonsistenzen, die plötzlichen Gedankensprünge, die unangekündigten Wechsel in Inhalt, Stimmung und Richtung, die er in diesem Buch aufdecken wird, in ihrem ursprünglichen Kontext ihre eigene zwingende Logik hatten“ (S. 18).

Für den wahrscheinlichen Fall, dass er das den Autoren nicht abkauft, schieben Bandler und Grinder (ebd.) den schwarzen Peter vorsorglich gleich dem Leser zu: „Ist der Leser scharfsinnig genug, diesen Kontext zu rekonstruieren…?“ fragen Sie frech.

Bliemeister kommentiert das: „Aber auch derjenige Leser, der den notwendigen Scharfsinn nicht aufbringt, die im Originalzusammenhang bestehende „zwingende Logik“ des Textes zu „rekonstruieren“, kann sich trösten, wird ihm doch in Aussicht gestellt, daß er zu einem „eher persönlichen, unbewussten Verständnis“ der Ausführungen gelangen kann“ (S. 398). Der zweite Fall ist wahrscheinlicher, denn wer die Ausführungen Bandlers und Grinders durchdringt, erkennt notwenigerweise, dass ihr Geschreibsel reines Wortgeklingel ist, mit wenig Sinn und Substanz.

Die Immunisierung gegen rationale Kritik ist, so Bliemeister (1987), kein Zufallsprodukt, sondern „Ausdruck einer Strategie“ (S. 398). Als Beleg führt er folgendes, berühmt-berüchtigtes Zitat von Bandler und Grinder (1981) an: „Glaubt ihr das? Es ist gelogen. Alles, was wir euch hier erzählen werden, ist gelogen. Alle Generalisierungen sind Lügen“ (S. 35).

Ein weiteres Beispiel: Bandler und Grinder differenzieren zwischen „wahr sein“ und „nützlich sein“. Bliemeister fragt, ob das denn etwa Gegensätze seien. „Kann etwas, was nicht wahr ist, nützlich sein? Kann eine Lüge etwa gut funktionieren, wenn man so tut als sei sie wahr? Oder soll hier etwa durch eine Serie von paradoxen Äußerungen der Verstand des Lesers eingeschläfert werden?“ (S. 399). Bliemeister erkennt die Strategie der „Verwirrungsinduktion“, die aus der Hypnose bekannt ist. Sie verhindert die rationale Auseinandersetzung mit den doch sehr realen Wirksamkeitsbehauptungen des NLP.

Augen

Aus den Augenbewegungen kann man, laut NLP, den Denkstil ableiten

Bliemeister (1988)  versucht, aus den wenig konkreten Angaben Bandlers und Grinders eine übeprüfbare Hypothese zu gewinnen. Die Begründer des NLP (z. B. Dilts, 1978) beziehen sich vage auf die sogenannte LEM-(“lateral eye movement”)-Hypothese (nach Day, Duke und Bakan), welche besagt, dass die Augen einer problemlösenden Person, je nachdem welche Hirn-Hemisphäre gerade aktiviert ist, jeweils in eine bestimmte Richtung blicken. Ehrlichmann und Weinberger (1978) fassen die Ergebnisse der diesbezüglichen Forschung dahingehend zusammen, dass sich keine eindeutigen Zusammenhänge nachweisen ließen.

Bleimeister (1988) folgert: “Die Beziehung zwischen Augenbewegung und Problemlösetyp ist also keinesfalls eine feste, eine Tatsache, die die Glaubwürdigkeit der NLP-Postulate nicht gerade erhöht” (S. 24). Die NLP-Augenbewegungs-Hypothese wird also durch bisherige Untersuchungen nicht gestützt.

Bliemeister (1988) stellt eine Null-Hypothese auf, die er durch seine Untersuchung zu widerlegen versucht. Demnach besteht kein Zusammenhang zwischen den Blickbewegungen einer Person und ihren Erinnerungen, Vorstellungen usw. visueller, akustischer oder kinästhetischer Art und den verwendeten Prozessworten (anhand derer man nach Bandler und Grinder das jeweils vorherrschende primäre Referenzsystem erkennen könne).

Bliemeisters (1988) Ergebnisse sind eindeutig: Kein wie auch immer gearteter Zusammenhang im Sinne der NLP-Hypothesen ließ sich nachweisen. Der Autor verweist abschließend noch auf die Schwierigkeiten, aus den Aussagen von Bandler und Grinder überhaupt testbare Hypothesen zu gewinnen, da die “Annahmen außerordentlich komplex und mit einer großen Anzahl von ´Ausnahmen` versehen” (S. 29) sind.

Literatur

Bandler, Richard & Grinder, John. (1981). Neue Wege der Kurzzeit-Therapie. Neurolinguistische Programme. Paderborn: Jungefermann.

Bliemeister, Joachim. (1987). Empirische Überprüfung von Grundannahmen des Neurolinguistischen Programmierens (NLP). Integrative Therapie, 1987(4), 397-406.

Bliemeister, Joachim. (1988). Empirische Überprüfung zentraler theoretischer Konstrukte des Neurolinguistischen Programmierens (NLP). Zeitschrift für Klinische Psychologie, 17, 21-30.

Dilts, R. (1978). Neuro-Linguistic programming. In R. Dilts (Ed.), Roots of Neuro-Linguistic Programming (Part III). Cupertino: Meta Publications.

Ehrlichman, H. & Weinberger, A. (1978). Lateral eye movements and hemispheric asymmetry: A critical Review. Psychological Bulletin, 85(5), 1080-1101.

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Akademische Folklore: Der „Hawthorne-Effekt“

Der „Hawthorne-Effekt“ ist ein ganz-ganz wichtiger Effekt, das lernt jeder Psychologiestudent. Doch was für ein Effekt ist das eigentlich? Und gibt es ihn überhaupt?

Der Begriff „Hawthorne-Effekt“ geht zurück auf eine Reihe von Studien, die bei den Hawthorne-Werken in Chicago zwischen 1927 bis 1931 durchgeführt wurden. Die Ergebnisse dieser Studien sind in dem Buch Management and the worker von Roethlisberger und Dickson (1939) zusammengefasst. Der Begriff „Hawthorne-Effekt“ wurde aber erst von French (1953) eingeführt, so Rosenthal und Rosnow (1991).

Chiesa und Hobbs (2008) suchten nach Fachartikeln, die den Begriff „Hawthorne-Effekt“ als Schlüsselbegriff verwendeten. Darüber hinaus untersuchten sie, wie oft und in welcher Bedeutung der Begriff in Lehrbüchern verwendet wird. Dabei unterscheiden sie „ältere“ (Erscheinungsdatum 1953-1985) und „neuere“ (1986-2003) Lehrbücher. Von den 115 älteren Lehrbüchern erwähnen 19 den Begriff, von den 112 neueren Büchern 29. Der Begriff scheint also eher häufiger verwendet zu werden. Weiter unterscheiden Chiesa und Hobbs die verschiedenen wissenschaftlichen Teilgebiete, in denen der Hawthorne-Effekt erwähnt wird. Die meisten Erwähnungen erfolgen im Zusammenhang mit Forschungsmethoden, gefolgt von den Teilbereichen „Organisationspsychologie“ und „Geschichte der Psychologie“. Aber auch im Bereich der Entwicklungspsychologie wird nicht selten auf den Begriff „Hawthorne-Effekt“ Bezug genommen.

Chiesa und Hobbs stellen fest, dass viele Lehrbuchautoren den Begriff „Hawthorne-Effekt“ in verschiedener Weise verwenden. Dieselben Autoren verwenden den Begriff bisweilen im selben Lehrbuch nebeneinander in zweierlei Bedeutungen (z. B. Davis & Shackleton, 1975, S. 46 und S. 55), ohne diese Divergenz aufzuklären. In der ersten Bedeutung etwa ist der Hawthorne-Effekt eine Leistungssteigerung aufgrund einer Veränderung in der Arbeitswelt der Mitarbeiter. In der zweiten Bedeutung bedeutet der Begriff, dass sich die Leistung der Mitarbeiter verbessert, wenn sie wissen, dass sie beobachtet werden.

Insgesamt fanden Chiesa und Hobbs mindestens sechs verschiedene Bedeutungen, die dem Hawthorne-Effekt von Lehrbuchautoren zugeschrieben werden. So sei die Leistungssteigerung der Mitarbeiter in den Hawthorne-Werken auf

  • die Neuheit der Situation (z. B. Gardiner, 1980),
  • eine beliebige Veränderung (z. B. Woolfolk & McCune-Nicolich, 1984),
  • die Künstlichkeit der Untersuchungssituation (z. B. French, 1953),
  • den Glauben der Arbeiter, dass man ihnen etwas Gutes tun wolle (z. B. Davis & Shackleton, 1975),
  • das Bewusstsein der Arbeiter, dass sie beobachtet werden (z. B. Woolfolk & McCune-Nicolich, 1984) und
  • eine geringere Langeweile der Arbeiter (z. B. Gardiner, 1980)

zurückzuführen.

Chiesa und Hobbs unterscheiden fünf Kategorien, die im Zusammenhang mit dem Hawthorne-Effekt eine Rolle spielen und bei denen sich die sehr unterschiedlichen Auslegungen des Effekts bemerkbar machen:

  1. Umwelteinflüsse
  2. Intervenierende Variablen
  3. Verhaltensänderungen
  4. Welcher Disziplin oder Forschungsrichtung der Effekt zuzuordnen sei
  5. Konzepte, die mit dem Hawthorne-Effekt in Verbindung stehen sollen

Ad 1.:

Bei den Umwelteinflüssen, die beim Hawthorne-Effekt eine Rolle spielen, werden genannt: „neue Methoden“, „Innovation“, „Veränderung“. Die Forscher sollen den Effekt ausgelöst haben „nur durch Beobachtung“, „nur durch die Untersuchung“, die „bloße Anwesenheit des Forschers“, die Führungskräfte durch „warmes Arbeitsklima“, „freundliche Aufsicht“, „Anteilnahme zeigen“, „besondere Aufmerksamkeit“.

Ad 2.:

Die vermittelnden Faktoren, die den Effekt bewirkt haben, sollen u. a. „psychologische“ oder „subjektive“ sein, diese sollen „das Bewusstsein“ der Arbeiter beinhalten, aber auch „größtenteils unbewusst“ wirken. Diesen Faktoren werden z. T. besondere Namen gegeben, z. B. „Erwartungen“, „Einstellungen“, „Glauben“, „Arbeitszufriedenheit“, „Gefühle des Stolzes“ und ein „Gefühl der Teilhabe“. Andererseits werden auch soziale Faktoren verantwortlich gemacht, so die „gute soziale Interaktion“, die „veränderte soziale Umwelt“, die „zwischenmenschlichen Beziehungen“ und die „sozialen Gruppenfaktoren“.

Ad 3.:

Meist wird auf eine vage „Veränderung“ des Verhaltens verwiesen. Etwas spezifischer heißt es, der Hawthorne-Effekt habe eine „verbesserte Leistung“ und „gesteigerte Produktivität“ zur Folge gehabt. Selten wird auf eine geringere Leistung verwiesen. In einem Lehrbuch wird ein „umgekehrter Hawthorne-Effekt“ (Fisher & Lerner, 1994, S. 458) erwähnt.

Ad 4.:

Der Effekt soll vor allem bei der „Arbeit“ eine Rolle spielen, als Disziplinen werden die „Soziologie“ und die „Sozialpsychologie“ angegeben. Manchmal geht es vor allem um die „Forschung im allgemeinen“, insbesondere um den „Versuch, Variablen zu kontrollieren“ oder die Rolle „künstlicher Bedingungen“.

Ad 5.:

Mit dem Hawthorne-Effekt verwandt scheint der „Placebo-Effekt“ zu sein, aber auch die „Reaktivität“, die „soziale Erleichterung (social faciliation) und Hemmung“, die „Suggestion“ und die „affektive Stimulation“. Auch die „ökologische Validität“ und die „Anforderungscharakteristik“ eines Experiments scheinen mit dem Effekt zu tun zu haben.

Chiesa und Hobbs zeigen sich erstaunt, wie viele verschiedene, zum Teil sich widersprechende Phänomene der Hawthorne-Effekt beinhaltet.

Der Hawthorne-Effekt ist schon früher kritisiert worden. Die Studien als solche sind fehlerhaft. So sind in einer der wichtigsten Teil-Studien zwei der fünf Teilnehmerinnen während der Untersuchung ausgetauscht worden. Die Gründe sind fraglich, eine der beiden Teilnehmerinnen soll zu stark kommunistisch orientiert gewesen sein („one oft he girls had gone Bolshevik“, S. 71).

Von den 18 Artikeln, die seit 2000 den Hawthorne-Effekt erwähnten, nennen 10 überhaupt keine Quelle, drei weitere nennen Roethlisberger und Dickson (1939) als Quelle für den Begriff, obschon diese ihn gar nicht verwendeten.

Die meisten Lehrbücher und Artikel verwenden den Begriff ohne ihn kritisch zu hinterfragen. Viele bezeichnen der Effekt als „berühmt“, „wohlbekannt“ oder „klassisch“. Hobbs & Chiesa (2003) hatten bereits angemerkt, dass die Leichtigkeit, mit der ein Phänomen oder ein Ergebnis erwähnt wird, die Verbreitung von Falschinformationen und Mythen in der Wissenschaft begünstigt. So ist bekannt, dass u. a. diese Studien in den meisten Fällen in der Sekundärliteratur falsch dargestellt werden:

  • Zur Konformität von Asch (vgl. Friend et al., 1990).
  • Zu Gerüchten von Allport und Postman (vgl. Treadway & McCloskey, 1987)
  • Zur Konditionierung des „kleinen Albert“ von Watson und Rayner (vgl. Paul & Blumenthal, 1989)

Todd und Morris (1992) bezeichneten das Phänomen, dass Falschdarstellungen von Studienergebnissen in der Lehrbuchliteratur und in Fachzeitschriften weit verbreitet werden, als „akademische Folklore“.

Das prominenteste Opfer einer negativen Folklore dürfte B. F. Skinner sein, der sich aufgrund von Falschdarstellungen genötigt sah, ein ganzes Buch zu schreiben, das nur davon handelt, was sein „radikaler Behaviorismus“ alles nicht ist (Skinner, 1974). Auch heute fällt es schwer, für das, was Skinner tatsächlich gesagt hat, Gehör zu finden, denn in den einführenden Lehrbüchern, die alle Studenten der Psychologie und verwandter Fächer lesen, finden sich nur die falschen Darstellungen (vgl. auch Ickler, 1994).

Das ursprüngliche Anliegen der Hawthorne-Studien war, herauszufinden, welchen Einfluss verschiedene Beleuchtungsgrade auf die Produktivität der Mitarbeiterinnen haben. Doch der Begriff „Hawthorne-Effekt“ wird mittlerweile in völlig anderen Zusammenhängen benutzt. Je leichter der Begriff verwendet wird, desto inhaltsleerer wird er. Statt der Beleuchtung hatten die Forscher unfreiwillig auch das soziale Klima verändert, was wiederum das Verhalten veränderte. Doch ist der Begriff „soziales Klima“ so unpräzise, dass wir über den Einfluss der experimentellen Bedingungen auf die Leistung keine Aussagen treffen können. Auch der Begriff der „sozialen Erleichterung“ (social faciliation) – der Umstand, dass ein Verhalten durch die Anwesenheit einer anderen Person ausgelöst werden kann – bringt uns nicht weiter. Natürlich hat die Anwesenheit einer Person Einfluss auf das Verhalten der Mitarbeiterinnen. Doch steht der „sozialen Erleichterung“ die „soziale Hemmung“ (social inhibition) gegenüber – der Umstand, dass die Anwesenheit einer anderen Person ein Verhalten hemmen kann – und wir sind ratlos, was jetzt der Hawthorne-Effekt eigentlich war. Einen unklaren Begriff wie den Hawthorne-Effekt durch unklare andere Begriffe zu erklären, bringt uns nicht weiter.

Schon Olson et al. (2004, S. 35) fanden, dass der Begriff „Hawthorne-Effekt“ womöglich überflüssig ist. Er birgt die Gefahr, dass Studenten, die ihn beigebracht bekommen, davon ausgehen, er stünde für etwas (so dass sie dem Fehler der Reifikation erliegen) und dass sie ihn dann als Erklärung akzeptieren, obwohl er in Wirklichkeit nichts erklärt. Chiesa und Hobbs (2008) schließen sich dieser Einschätzung an: „it provides no useful information for readers in terms of evaluating specific controlling effects“ (S. 73).

Literatur

Chiesa, Mecca & Hobbs, Sandy. (2008). Making sense of social research: How useful is the Hawthorne Effect? European Journal of Social Psychology, 38(1), 67-74. doi:10.1002/ejsp.401 PDF 102 KB

Davis, D. R. & Shackleton, V. I. (1975). Psychology and work. London: Methuen.

Fisher, C. B. & Lerner, R. M. (1994). Applied Developmental Psychology. New York: McGraw-Hill.

French, J. R. P. (1953). Experiments in field settings. In L. Festinger & D. Katz (Eds.), Research methods in the behavioral sciences (pp. 98-135). New York: Holt, Rinehart and Winston.

Friend, R.; Rafferty, Y. & Bramel, D. (1990). A puzzling misrepresentation of the Asch “conformity” study. European Journal of Social Psychology, 20, 29-44.

Gardiner, L. (1980). The psychology of teaching. Belmont, CA: Brooks/Cole.

Hobbs, S. & Chiesa, M. (2003). Errors of omission and commission: The analysis of misrepresentation in secondary sources. History and Philosophy of Psychology, 5(1), 46-56.

Ickler, T. (1994). Skinner und „Skinner“. Ein Theorien-Vergleich. Sprache und Kognition, 13, 221-229.

Olson, R.; Verley, J.; Santos, L. & Salas, C. (2004). What we teach students about the Hawthorne studies: A review of content within a sample of introductory I-O and OB textbooks. The Industrial-Organizational Psychologist, 41, 23-39.

Paul, D. B. & Blumenthal, A. L. (1989). On the trail of Little Albert. Psychological Record, 39, 547-553.

Roethlisberger, F. J. & Dickson, W. J. (1939). Management and the worker. Cambridge MA: Harvard University Press.

Rosenthal, R. & Rosnow, R. L. (1991). Essentials of behavioral research: Methods and data analysis (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.

Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism. New York: Knopf.

Todd, J. T. & Morris, E. K. (1992). Case histories in the great power of steady misrepresentation. American Psychologist, 47, 1441-1453.

Treadway, M. & McCloskey, M. (1987). Cite unseen: Distortions of the Allport and Postman rumor study in the eyewitness testimony literature. Law and Human Behavior, 11, 19-25.

Woolfolk, A. E. & McCune-Nicolich, L. (1984). Educational Psychology for Teachers (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

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Lob und Tadel, 5 zu 1

Manch einer meint, kein Tadel sei Lob genug. Doch erfolgreiches Feedback nutzt häufiger das Lob als die Kritik. Genaugenommen sollte man fünfmal häufiger loben als tadeln, so Stephen Ray Flora.

Obwohl Lob ein hervorragender und zudem kostenloser Verstärker für menschliches Verhalten ist, wird er kaum eingesetzt, insbesondere in Schulen (Beaman & Wheldall, 2000). Einen nachteiligen Einfluss auf die Popularität von Lob als Verstärker haben dabei sicher auch Autoren wie Alfie Kohn ausgeübt, der fordert, dass Kinder das tun sollten, was von ihnen erwartet wird, ohne dass dies einer zusätzlichen Ermunterung oder Rechtfertigung bedarf („should simply do what is expected of them without requiring encouragement or justification“, Kohn, 1993, S. 116). Erstaunlicherweise erfreut sich diese Haltung in der breiten Öffentlichkeit einer großen Beliebtheit. Doch lehrt und die Empirie, dass richtig eingesetztes Lob durchaus erwünschte Verhalten stärken kann.

Bekanntlich sollte in der Kommunikation das Lob die Kritik überwiegen. Flora (2000) belegt, dass ein Verhältnis von fünf Lobesäußerungen zu einer Kritik am effektivsten ist. Hart und Risely (1995, S. 155) konnten nachweisen, dass nicht der sozioökonomische Status der Eltern als solcher die Sprach- und Intelligenzentwicklung von Kindern vorhersagt, sondern dass die Art, wie die Eltern mit ihren Kindern umgehen, entscheidend ist. Diejenigen Kinder, die sich am besten entwickelten, hatten Eltern, die sehr viel mit ihren Kindern sprachen, ihren Kindern häufiger zustimmten und diese lobten. Insbesondere äußerten sie im Schnitt fünfmal mehr Lob oder Zustimmung als Kritik oder Ablehnung.

Dieses Verhältnis findet man auch bei glücklichen Ehen. War die Rate von Zustimmung zu Kritik in einer Beziehung schlechter als 5 zu 1, scheiterte die Ehe wahrscheinlich. Am wenigsten stabil waren die Partnerschaften mit einer Rate von 0,8 bis 1 zu 1 (Gottman et al., 1998, S. 9). Die Kombination aus Hilfestellung und Lob, die Gottman et al. bei erfolgreichen Ehen fanden, ähnelt sehr stark dem verhaltensanalytischen Verfahren der Verhaltensformung (shaping, d. h. sukzessive Annäherung an ein angestrebtes Verhalten durch Verstärkung der Zwischenstufen). Das Verhältnis von 5 zu 1 erwies sich auch bei der Therapie von jugendlichen Straftätern als das erfolgreichste (Stuart, 1971), sowie allgemein bei der Formung angemessenen Verhaltens (Maden & Madsen, 1974).

Martin und Pear (1999, S. 43) führten ein Training mit Lehrern und Studenten der Verhaltensanalyse durch, bei dem die Teilnehmer ihre eigenen zustimmenden und ablehnenden Äußerungen erfassen und innerhalb von 10 Tagen erreichen sollten, dass das Verhältnis 5 zu 1 beträgt. Das Verhältnis betrug während der Basisratenbeobachtung bei den Lehrern 2,59 und bei den Studenten 1,59 (zu 1). Im Lauf des Trainings verbesserten sich die Lehrer auf ein Verhältnis von 4,32, die Studenten auf 4,47, was jeweils einen signifikanten Unterschied darstellt. Natürlich hat die Aufgabe, das eigene zustimmende und kritisierende sprachliche Verhalten zu erfassen an sich einen Einfluss auf die Häufigkeiten (Reaktivität), sodass diese Zahlen nicht so belastbar sind wie objektive Beobachtungen. Allein die Erkenntnis, dass man selbst im Alltag sehr selten lobt, kann aber die Motivation für eine Änderung dieses Verhaltens auslösen, wie die Teilnehmer des Trainings bestätigten.

Um das Verhältnis von fünf zu eins zu erreichen, müssen Lehrer bisweilen ihre Standards senken, damit sie ein Verhalten loben können, dass sie früher vielleicht kritisiert hätten. Doch sind diese Verhaltensweisen oft Annäherungen an das eigentlich erwünschte Verhalten. Die Lehrer in Martin und Pears Studie äußerten, dass sie, um mehr zu loben, nicht ihre Erwartungen an das, was der Schüler letztendlich erreichen sollte, absenkten.

Wenn Menschen, die das bislang nicht bewusst taten, anfangen, mehr zu loben, berichten sie oft, dass es sich „unecht“ oder „komisch“ anfühle. Doch hat dieses Gefühl damit zu tun, dass das Loben selbst auch ein Verhalten ist. Verhalten, in dem man ungeübt ist, fühlt sich oft „komisch“ an. Je flüssiger das Verhalten des Lobens wird, desto mehr verschwindet dieses Gefühl. Zudem sollte man beachten, dass Lob vor allem eine Anerkennung für ein bestimmtes Verhalten sein sollte, um wirksam zu sein. Beispielsweise geben Kinder, die für ihre Intelligenz gelobt werden, eher auf und zeigen schlechtere Leistungen als Kinder, die für ihren Fleiß gelobt werden (Mueller & Dweck, 1998).

Warum aber wird ist ein Verhältnis von fünf zu eins erfolgreich? Wäre es nicht besser, nur zu loben und nie zu kritisieren? Hier zeigt die Forschung, dass Lob, wenn nie etwas kritisiert wird, an Wirkung verliert. Das Lob dient, wenn nur gelobt wird, nicht mehr als diskriminativer Reiz, der dem Gelobten sagt, was gut und was nicht so gut war. Zudem sollte das Lob variiert werden, um wirksam zu bleiben. Flora (2000, S.69) gibt seinen Studenten die „101 Wege, wie man lobt“ mit auf den Weg.

Lob ist und bleibt ein sehr wirksamer und viel zu selten benutzter Verstärker, insbesondere, wenn man bedenkt, dass es vollkommen kostenlos ist.

Literatur

Beaman, R. & Wheldall, K. (2000) Teacher’s use of approval and disapproval in the classroom. Educational Psychology, 20, 431-446.

Davis, H. & Perusse, R. (1988). Human-based social interaction can reward a rat’s behavior. Animal Learning & Behavior, 16, 89-92.

Evans, M. J.; Duvel, A.; Funk, M. L.; Lehman, B. & Neuringer, A. (1994). Social reinforcement of operant behavior in rats: A methodological note. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 62, 149-156.

Flora, Stephen Ray. (2000). Praise’s magic reinforcement ration: Five to one gets the job done. The Behavior Analyst Today, 1(4), 64-69. PDF der Zeitschrift 322 KB

Gewirtz, J. L. & Baer, D. M. (1958). Deprivation and satiation of social reinforcers as drive conditions. Journal of Abnormal and Social Psychology, 57, 165-172.

Gottman, J. M.; Coan, J. & Swanson, C. (1998). Predicting marital happiness and stability from newlywed interactions. Journal of Marriage and the Family, 60, 2-22.

Hart, B. & Risley, T. R. (1995) Meaningful Differences. Baltimore, MD: Paul H Brookes.

Kohn, A. (1993). Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s, Praise, and Other Bribes. New York, NY: Houghton Mifflin.

Madsen, C. H. Jr., & Madsen, C. R. (1974). Teaching discipline: Behavior principles towards a positive approach. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Martin, G. & Pear, J. (1999). Behavior Modification 6th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality & Social Psychology, 75, 33-52.

Rheingold, H. L.; Gewirtz, J. L. & Ross, H. W. (1959). Social conditioning of vocalizations in the infant. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 52, 68-73.

Stuart, R. B. (1971). Assessment and change of the communication patterns of juvenile delinquents and their parents. In R.D. Rubin, H. Fernsterheim, A. A. Lazarus, & C. M. Franks (Eds.), Advances in behavior therapy (pp. 183-196). NY: Academic Press.

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Ist die Angst vor Schlangen angeboren?

Es gibt wesentlich mehr Schlangen-Phobiker als Stromleitungs-Phobiker, obwohl Stromleitungen eine größere Bedrohung darstellen als die seltenen Kriechtiere. Bedeutet dies, dass die Angst vor Schlangen genetisch in uns vorbereitet ist („Preparedness“)? Kevin Thierney und Maeve Connolly sind sich da nicht so sicher.

(vgl. auch hier und hier)

Seligman (1970) ging davon aus, dass viele Lernvorgänge durch genetische Faktoren erleichtert werden. Er bezeichnete dies als das Konzept der Preparedness (diese Bezeichnung ist auch im Deutschen üblich), des „Vorbereitet-Seins“. Unter anderem bezog er sich dabei auf die Beobachtung, dass Menschen viel leichter und häufiger Phobien vor Schlangen und Spinnen entwickeln als vor technischen Geräten (wie offenen Stromleitungen). Die Annahme, die der Preparedness zugrunde liegt, lautet also, dass unsere Vorfahren evolutionär eine Neigung, Ängste vor bestimmten Objekten zu entwickeln, erworben haben. Diejenigen unserer Vorfahren, die eher Angst vor Schlangen hatten, mieden diese, wurden seltener von Schlangen gebissen und überlebten deshalb häufiger als ihre Zeitgenossen, die Schlangen unbefangen entgegentraten. Wir tragen dieses evolutionäre Erbe noch in uns und entwickeln daher leicht eine unangemessene Angst (Phobie) vor Schlangen. In unsere heutigen Welt aber stellen Schlangen kaum eine Bedrohung dar (wohl aber offene Stromleitungen).

Soweit klingt das zunächst mal sehr plausibel. Seligman bezog sich aber nicht nur auf diese Beobachtung, sondern auch auf andere Effekte, die in den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts entdeckt wurden. Einer dieser Effekte ist der Garcia-Effekt. Garcia und Koelling (1966) hatten festgestellt, dass das klassische Konditionieren sehr viel leichter funktioniert, wenn der konditionierte Reiz und die konditionierte Reaktion in einer Art natürlichem Verhältnis stehen. Übelkeit als Reaktion lässt sich sehr viel leichter durch Gerüche (als durch Geräusche oder Bilder) konditionieren, die Schreckreaktion lässt sich dagegen leichter auf Geräusche als auf Gerüche konditionieren. Der sogenannte Breland-Effekt (Breland & Breland, 1961) wird auch als Instinkt-Drift bezeichnet. Er besagt, dass sich in der natürlichen Umwelt der Tiere nützliche Verhaltensweisen bei diesen Tieren leichter (operant) konditionieren lassen als andere. Auch hier liegt der Schluss nahe, dass der Organismus der Tiere (genetisch) darauf vorbereitet ist, bestimmte Verhaltensweisen leichter zu lernen als andere, was wiederum von dem adaptiven (evolutionären) Nutzen dieser Verhaltensweisen in der natürlichen Umwelt dieser Tiere abhängig ist.

Öhman und Mineka (2001) wendeten das Konzept der Preparedness auf den Bereich der Phobien an. Unter anderem nahmen sie an, dass die Neigung zur Angst vor Schlangen schon bei unseren frühesten Säugetiervorfahren angelegt wurde. Diese lebten in ständiger Furcht vor den Dinosauriern. Die Schlangenphobie ist also eine Art Untergruppe einer allgemeinen Reptilienphobie.

Thierney und Connolly (2013) sichten die Belege, die für eine Preparedness bei der Schlangenphobie vorgelegt werden. Diese Belege kommen aus drei verschiedenen Bereichen:

Belege aus Studien mit nicht-menschlichen Primaten

Wenn die Angst vor Schlangen bereits vor längerem in unser Erbgut geschrieben wurde, dann sollten auch die anderen Primaten – Affen – eine Preparedness für diese Ängste haben. Unbestritten ist, dass viele Tierarten auf verschiedene Reize nicht in gleicher Weise reagieren, dass also verschiedene Reize auch ohne vorherige Lernerfahrungen unterschiedliche Reaktionen auslösen können. Wildlebende Rhesusaffen (nicht aber im Labor aufgezogene) zeigen eine intensive, phobieartige Angst vor Schlangen. Ähnliche Befunde gibt es auch bei Makaken. Für unsere nächsten Verwandten, die Schimpansen, gibt es nur wenige neuere Studien. Im Primaten-Labor der Yale-Universität wurde in den dreißiger Jahren die Reaktion von Schimpansen auf Schlangen getestet (Yerkes & Yerkes, 1936). Interessanterweise zeigte sich hier, dass die jüngeren Affen wesentlich weniger Angst vor den Schlangen hatten als die erwachsenen. Die jungen Affen hatten vor einer Schildkröte viel mehr Angst als vor der Schlange. Die erwachsenen Affen fürchteten sich vor den Schlangen und den Schildkröten gleichermaßen. Einen Hinweis auf eine besondere Angst vor Schlagen bei Schimpansen kann man daraus also nicht ableiten. In einer anderen Studie (Haslerud, 1938) wurden die Schimpansen mit verschiedenen belebten und unbelebten Objekten konfrontiert, darunter ausgestopften und lebenden Tieren, auch Schlangen. Dabei zeigte sich, dass junge Schimpansen allgemein vor belebten Objekten Angst hatten, die älteren hatten vor belebten und unbelebten Objekten gleichermaßen Angst, wohl, weil sie antizipieren konnten, dass sich die ausgestopften Tiere auch bewegen könnten. Wieder war hier die Schildkröte am furchteinflößendsten, die Schlage etwas weniger bedrohlich.

Alles in allem ergeben sich aus diesen Studien keine Hinweise darauf, dass Schlangen bei unseren artgeschichtlichen Verwandten einen besonderen Status als angstauslösende Objekte haben könnten. Die Ergebnisse mit Rhesusaffen deuten zwar in diese Richtung, jedoch werden sie durch die gegenteiligen Befunde mit Schimpansen entkräftet.

Belege aus Studien mit erwachsenen Menschen

Es gibt etliche Studien, die sich mit der Reaktion von Erwachsenen auf potenziell angstauslösende Reize beschäftigen. Erwachsene Menschen können Angstreize (wie Spinnen und Schlangen) schneller erkennen. Jedoch lässt sich aus diesen Studien nichts weiter ableiten, als dass es viele Menschen gibt, die Angst vor Schlangen haben. Nun sind fast alle diese Untersuchungen in (insbesondere) westlichen Gesellschaften durchgeführt worden, in denen die Schlange kulturell bedingt als Ekel- und Angstreiz gilt (vgl. die Bibel). Interessanter wären Studien aus Kulturen, in denen Schlangen toleriert oder gar verehrt werden. Dies ist in einigen afrikanischen Kulturen der Fall, wo z. B. die Pythonschlange verehrt wird und mit positiven Attributen in Verbindung gebracht wird.

Belege aus Studien mit menschlichen Kindern und Säuglingen

Wenn bereits kleine Kinder, die noch wenig Gelegenheit hatten, die Angst vor Schlangen am Modell zu lernen (dadurch, dass sie sehen, wie sich Erwachsene vor Schlangen eklen oder hören, wie Erwachsene schlecht über Schlangen sprechen), spontan Angst vor Schlangen zeigen, dann wäre dies ein Hinweis, dass die Angst vor Schlangen tatsächlich in unseren Genen angelegt sein könnte (es wäre kein zwingender Beweis, denn frühe Lernerfahrungen lassen sich bei Kindern, die nicht gerade im Labor aufwachsen, nie ganz ausschließen).

Es scheint aber kaum Studien zu geben, die die Reaktion von Kindern auf Schlangen untersucht haben. Jones und Jones (1928) zeigten Kindern im Alter von 1 bis 10 Jahren eine große, aber harmlose Schlange. Diese Untersuchung wiederholten sie mit Studenten. Die jüngsten Kinder (im Alter von ein bis zwei Jahren) zeigten keinerlei Furcht vor den Schlangen, wohl aber zwei Drittel der Collegestudenten.

Die einfachste Erklärung für dieses Ergebnis lautet, dass Menschen anscheinend durch ihre Erziehung und den Einfluss der Kultur, in der sie leben, eine Angst vor Schlangen entwickeln. Es fällt sehr schwer, sich den Nutzen einer genetischen Veranlagung vorzustellen, die bewirkt, dass wir erst im Laufe unseres Lebens eine Angst vor Schlangen entwickeln, lange nachdem das Kind durch Erfahrung und Instruktion hätte lernen können, dass Schlangen gefährlich sind. Zudem wäre eine Theorie, die vorsieht, dass diese phylogenetische Disposition erst relativ spät im Leben in Erscheinung tritt, kaum zu prüfen, da so notwendigerweise ontogenetische und phylogenetische Faktoren vermischt sind.

Waters et al. (2008) untersuchten die Reaktion von Kindern auf Bilder von Schlangen. Sie maßen, wie lange die Kinder brauchen, um den Reiz wahrzunehmen. Die Kinder konnten Schlangen und Spinnen zwischen Pilzen und Blumen schneller ausmachen als Pilze und Blumen zwischen Schlangen und Spinnen. Allerdings waren die Schlangen und Spinnen auf den Bildern dunkel vor einem nur leicht farbigen Hintergrund, während die Pflanzen und Pilze vor einem fleckigen Hintergrund zu sehen waren. Hinzu kommt, dass die jüngsten Teilnehmer der Studie von Waters et al. (2008) schon neun Jahre alt waren und bis dato natürlich reichlich Zeit hatten, die besondere Reaktion auf Schlangen von ihrer Umwelt zu lernen.

LoBue und DeLoache (2008) ließen zweijährige Kinder die Bilder von Schlangen vor Hintergründen suchen, in denen sich verschiedene Objekte befanden. Die Zeiten, die die Kinder benötigten, um die Schlangen zu entdecken, wurden mit den Zeiten verglichen, die sie benötigten, andere Gegenstände vor einem Hintergrund von Schlangen zu finden. Die Schlangen wurden hier schneller entdeckt als die anderen Gegenstände. Aber auch hier zeigt sich bei genauerer Betrachtung, dass der Kontrast zwischen den Schlangen und ihren Hintergründen größer war als der zwischen den anderen Gegenständen und deren Hintergrund.

In einem weiteren Experiment untersuchten DeLoache und LoBue (2009) das Verhalten von neun bis zehn Monate alten Kindern gegenüber furchteinflößenden und nicht-furchteinflößenden Reizen. Dazu gehörte die Erfassung der Blickdauer auf zwei Filmszenen, die den Kindern gezeigt wurden, eine mit Schlangen und eine mit anderen, großen Tieren (Giraffe, Nashorn, Eisbär etc.). In einem ersten Experiment sahen die Kinder beide Filme nebeneinander. Es gab hier keine Unterschiede in der Blickdauer. Im zweiten Experiment sahen die Kinder wieder beide Filme gleichzeitig, wobei die Hälfte der Kinder im Hintergrund eine fröhliche und die andere Hälfte eine ängstliche Stimme hörte. Nun sahen die Kinder, die die ängstliche Stimme hörten, länger auf den Schlangen-Film als die Kinder, die die fröhliche Stimme hörten. Allerdings haben die Kinder, die die ängstliche Stimme hörten, auf die Schlangen nicht länger als auf die anderen Tiere gesehen. Das dritte Experiment glich dem zweiten, nur wurden statt Filmen Fotos verwendet. Hier gab es wieder keinen Unterschied zwischen den Bedingungen.

Diese Studie ist bemerkenswert, denn sie scheint erstmals Hinweise darauf zu geben, dass Kinder Angst leichter mit Schlangen assoziieren als mit anderen Tieren. Dies wird von den Autoren als ein Beleg für die phylogenetischen Ursprünge der Schlangenphobie angesehen.

Doch die Studie von DeLoache und LoBue hat mehrere methodische Schwächen. So waren die anderen abgebildeten Tiere sehr große Tiere, die aus der Ferne aufgenommen worden waren, wohingegen die Schlangen in der Nahaufnahme gezeigt wurden. Aussagekräftiger wäre die Studie gewesen, wenn als Vergleichsobjekte kleine Tiere gewählt worden wären. Der Umstand, dass im dritten Experiment keine Unterschiede auftraten, kann damit zusammenhängen, dass die Fotos keine Hinweise auf die Nähe der abgebildeten Objekte enthielten. Man könnte das Ergebnis der Studie daher auch so zusammenfassen, dass Kinder eher auf nahe, sich bewegende Objekte sehen, wenn sie eine ängstliche Stimme hören. Mit der schlangenhaften Bewegung hat das zunächst einmal nichts zu tun.

Des Weiteren fällt auf, dass die Autoren ihre Ergebnisse in den drei Experimenten unterschiedlich berichten. In Experiment 1 und 3 vergleichen sie die Blickzeiten derselben Kinder auf die unterschiedlichen Objekte. In Experiment 2 aber berichten sie von Unterschieden zwischen verschiedenen Kindern, die auf die Schlangen sahen und dabei entweder eine ängstliche oder eine fröhliche Stimme hörten. Warum sie das taten, ist nicht so wichtig. Festhalten muss man allerdings, dass auch im Experiment 2 dieselben Kinder, die entweder eine fröhliche oder eine ängstliche Stimmen  hörten, nicht länger auf die Schlangen als auf die anderen Tiere sahen.

Dies ist also kein Beleg für eine Veranlagung, Schlangen mit Angst zu assoziieren.

LoBue und DeLoache (2011) führten weitere Versuche mit älteren Kindern durch. Hier hinterfragten die Autoren nicht mehr, ob es eine phylogenetische Grundlage für die Angst vor Schlangen gibt. Sie wollten vielmehr herausfinden, welche Merkmale von Schlangen die Furcht auslösen. Unter anderem stellten sie fest, dass aufgerollte Schlangen nicht schneller erkannt wurden als aufgerollter Draht. Interessanterweise sehen die Autoren dies als einen Beleg dafür an, dass das „Aufgerollt-Sein“ das Besondere an Schlangen sei, eine Idee, die man nicht sogleich plausibel finden mag. Zumal Öhman und Mineka (2001) ursprünglich ja davon ausgingen, dass die Angst vor Schlangen zu der Zeit der Dinosaurier erworben wurde, von denen die kleinen Säugetiere gejagt wurden. Dass sich Dinosaurier besonders oft aufrollten, ist m. W. eher unwahrscheinlich.

Alles in allem ergibt die Forschung bislang nur, dass einige Kinder auf einige Bilder von Schlangen anders reagieren als auf einige Bilder von anderen Objekten, darunter Blumen, Pilze und große Landsäugetiere. Ein Hinweis auf eine evolutionäre Basis der Schlangenphobie ist dies freilich nicht. Wir würden auch keine evolutionäre Basis vermuten, wenn wir feststellten, dass Kinder anders auf Filme mit Wolken als auf Filme mit Traktoren reagieren.

Dennoch, so Thierney und Connolly, bedarf der Umstand, dass in unserer Gesellschaft Schlangenphobien ungewöhnlich häufig vorkommen, einer Erklärung. Erstaunlicherweise wird selten untersucht, wie Lernerfahrungen die Angst vor Schlangen beeinflussen. Diese Lernerfahrungen beinhalten z. B. das Lesen, das Zuhören, sowie berichtete und eigene Erfahrungen.

Die bisher vorgelegten Befunde für eine Preparedness der Schlangenphobie sind jedoch bei weitem nicht überzeugend. Daher überrascht es, dass Preparedness in der Psychologie weniger als Mutmaßung denn als Fakt behandelt wird. “[T]he assumption that such fears are of biological origin has achieved almost iconic status“ (S. 927). Die Autoren schreiben:

“While in the field of psychology it may not be the case that a lie repeated often enough becomes a truth, it seems to be the case that an unproven assertion reported often enough is eventually widely accepted” (S. 926).

Der Umstand, dass Ängste eventuell auch eine biologische Grundlage haben, ändert nichts an der Gültigkeit der bisherigen lerntheoretischen Erkenntnissen zur Entstehung von Phobien.

Literatur

Breland, K. & Breland, M. (1961). The misbehavior of organisms. American Psychologist, 16, 681-684. Hier online.

DeLoache, J. S. & LoBue, V. (2009). The narrow fellow in the grass: Human infants associate snakes and fear. Developmental Science, 12(1), 201-207. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00753.x

Garcia, J. & Koelling, R. A. (1966). Relation of cue to consequence in avoidance learning. Psychonomic Science, 4, 123-124.

Haslerud, G. M. (1938). The effect of movement of stimulus objects upon avoidance reactions in chimpanzees. Journal of Comparative Psychology, 25(3), 507-528. doi:10.1037/h0063562

Jones, H. E. & Jones, M. C: (1928). A study of fear. Childhood Education, 5, 136-143.

LoBue, V. & DeLoache, J. S. (2008). Detecting the snake in the grass: Attention to fear-relevant stimuli by adults and young children. Psychological Science, 19(3), 284-289. doi:10.1111/j.1467-9280.2008.02081.x

LoBue, V. & DeLoache, J. S. (2011). What’s so special about slithering serpents? Children and adults rapidly detect snakes based on their simple features. Visual Cognition, 19(1), 129-143. doi:10.1080/13506285.2010.522216

Öhman, A. & Mineka, S. (2001). Fears, phobias, and preparedness: Toward an evolved module of fear and fear learning. Psychological Review, 108(3), 483-522.

Seligman, M. E. P. (1970). On the generality of the laws of learning. Psychological Review, 77, 406-418.

Thierney, Kevin J. & Connolly, Maeve K. (2013). A review of the evidence for a biological basis for snake fears in humans. The Psychological Record, 63(4), 919-928.

Waters, A. M.; Lipp, O. & Spence, S. H. (2008). Visual search for animal fear-relevant stimuli in children. Australian Journal of Psychology, 60(2), 112-125. doi:10.1080/00049530701549346

Yerkes, R. M. & Yerkes, A. W. (1936). Nature and conditions of avoidance (fear) response in chimpanzee. Journal of Comparative Psychology, 21(1), 53-66. doi:10.1037/h0058825

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Warum die meiste biomedizinische Forschung falsch ist

Für Skeptiker: der Großteil der biomedizinischen (u. a. pharmazeutischen) Forschung ist so fehlerhaft, dass ihre Ergebnisse nicht verwertbar sind. Das Video ist lang (1,5 h) und auf Englisch, aber besser als das, was grad im Fernsehen läuft.

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07/11/2013 · 19:24

Zerrbilder von BBS – Verhaltensorientierte Arbeitssicherheit in der Kritik

Behavior Based Safety (BBS) ist die mit Abstand bestuntersuchte und erfolgreichste Methode zur Verbesserung des Verhaltens im Bereich der Arbeitssicherheit (Zimolong et al., 2006). Im deutschsprachigen Raum ist BBS kaum bekannt. Wenn in Deutschland über „BBS“ berichtet wird, dann wird es meist falsch dargestellt. Wenn Beratungsfirmen in Deutschland „BBS“ anbieten, dann oft mit der Behauptung, BBS reduziere die Zahl der Arbeitsunfälle um bis zu 80 % – wobei das, was diese Firmen anbieten, mit BBS kaum mehr als den Namen gemeinsam hat. – Erfolg schafft Nachahmer, auch schlechte.

Schneller noch als „echtes“ BBS verbreitet sich aber m. E. die ungerechtfertigte Kritik an BBS. Christopher Goulart (2013a/b) stellt die verbreitetsten Kritikpunkte vor und diskutiert sie.

Kritik an BBS wird nach Einschätzung von Christopher Goulart (2013) am häufigsten von drei Personengruppen geäußert:

  1. Gewerkschaften und Arbeitnehmervertreter, die befürchten, mit BBS solle die Schuld an den Arbeitsunfällen auf die Mitarbeiter geschoben werden.
  2. Berater in Sachen Arbeitssicherheit, die andere Ansätze verwenden.
  3. Menschen, die einen gescheiterten Versuch, BBS in einem Unternehmen einzuführen, miterlebt haben.

Goulart analysiert die häufigsten Kritikpunkte, die gegen BBS vorgebracht werden und entgegnet diesen.

1. „Bei BBS geht es darum, den Mitarbeitern die Schuld an den Unfällen zu geben“

Keines der formalisierten BBS-Konzepte (Krause, McSween, Aubrey Daniels usw.) erlaubt es auch nur ansatzweise, den Mitarbeitern die Schuld an Unfällen zu geben. BBS setzt in aller Regel vor allem auf bestätigendes Feedback zu sicheren Verhaltensweisen. Wer mit BBS versucht, den Mitarbeitern die Schuld an Unfällen zu geben, scheitert mit seinem BBS-System. Ohnehin geht es bei BBS nicht darum, den Schuldigen zu finden, sondern die Ursachen für das Verhalten. Jedes riskante Verhalten, dass ein Mitarbeiter zeigt, ist das Ergebnis eines Versagens des Systems, nicht des Individuums. Die Frage lautet nicht, warum der Mitarbeiter sich riskant verhalten hat, sondern welche Bedingungen dazu geführt haben, dass das riskante Verhalten begünstig wurde. Natürlich kann man nicht verhindern, dass ein System, das dazu dient, Mitarbeitern die Schuld an Unfällen zu geben, von den Betreibern „BBS“ genannt wird. Nach Goularts Einschätzung hat dieses Phänomen aber in den letzten zehn Jahren abgenommen. Kein schriftlicher oder offizieller Ansatz zu BBS beinhaltet, dass den Mitarbeitern die Schuld gegeben wird.

2. „BBS geht zu Lasten der herkömmlichen Arbeitssicherheit“

BBS dient im Gegenteil dazu, das Erkennen von Risiken zu begünstigen. Mitarbeiter, die in einem BBS-System arbeiten, erkennen Sicherheitsrisiken leichter, sie reden öfter darüber und sie haben keine Angst, Sicherheitsprobleme bekannt zu machen. Goulart illustriert das an mehreren ähnlichen Behauptungen:

  •  „BBS ist billiger, als Sicherheitsrisiken zu beseitigen und in die Sicherheitstechnik zu investieren“

BBS verlangt von den Firmen, die es erfolgreich betreiben wollen, sehr viel. Alle Ebenen des Betriebs müssen einbezogen sein. Die Firma muss sich nicht nur eine Technik, wie man beobachtet und Feedback gibt, angewöhnen, sie muss, um erfolgreich BBS zu betreiben, ihre Philosophie ändern.

  •  „BBS bringt Mitarbeiter dazu, nur noch auf die Handlungen der anderen Mitarbeiter zu achten und die physischen Gefahren zu vernachlässigen“

Wenn man ein Sicherheitsproblem durch eine technische Lösung beseitigen kann, sollte und muss man das auch tun. Es ist ungleich leichter, eine riskante Verhaltensweise technisch zu verhindern, als zu versuchen, sie durch ein Programm zur Verhaltensänderung zu verändern.

  •  „BBS ist eine Methode, die der Betrieb anwendet, um die Verantwortung für die Sicherheit auf die Mitarbeiter abzuwälzen“

Die Führungskräfte können die Verantwortung für die Arbeitssicherheit weder im rechtlichen noch im moralischen Sinn auf die Mitarbeiter abwälzen. Die meisten Konzepte und Texte zum BBS betonen zudem, wie wichtig es ist, dass auch die Führungskräfte ihren Beitrag zu BBS leisten. Die Unterstützung der Leitung und der Vorgesetzten ist zudem der wichtigste Erfolgsfaktor für ein BBS-System.

3. „Bei BBS geht es vor allem um Belohnungen und Prämien“

Die sogenannten materiellen Verstärker spielen bei BBS meist eine sehr geringe Rolle. Wenn die Mitarbeiter Belohnungen erhalten, dann handelt es sich um Dinge, die für den Mitarbeiter einen besonderen Wert haben und die sicheres Verhalten auch wirklich verstärken können (dazu beitragen, dass die Rate des sicheren Verhaltens ansteigt). Die materielle Verstärkung ist nie an Ergebnisse (wie die Unfallzahlen) gebunden, die der Mitarbeiter nicht oder nur teilweise beeinflussen kann. Die materiellen Verstärker, die Mitarbeiter bekommen, dürfen nicht dazu führen, dass sich die anderen Mitarbeiter, die diese Verstärker nicht bekommen, zurückgesetzt fühlen. Aus diesem Grund vermeidet man bei BBS auch Wettbewerbe, die nur einen Gewinner und sonst lauter Verlierer kennen. Die üblichen „Give-aways“ – Mützen, Jacken und Stifte mit Firmenlogo erweisen sich selten als wirksame Verstärker. Auch vom Einsatz von Geld als Verstärker wird bei BBS abgeraten.

In einigen Fällen soll der ungeschickte Einsatz von materiellen Verstärkern dazu beigetragen haben, die intrinsische Motivation der Mitarbeiter zu mindern (Beswick, 2007) – im Gegensatz zum spezifischen Einsatz von Verstärkung und Feedback, der zuverlässig die intrinsische Motivation verbessern kann.

4. „BBS geht davon aus, dass die meisten Unfälle und Verletzungen durch Verhaltensweisen und Handlungen verursacht werden, nicht durch unsichere Bedingungen und Gefährdungen“

Diese Kritik soll nahelegen, dass BBS sich auf unbegründete Annahmen bezieht. In Publikationen zu BBS wird bisweilen ausgeführt, dass die meisten Unfälle auf riskantes Verhalten zurückzuführen sind. Tatsächlich aber muss man feststellen, dass viele Faktoren zusammenkommen müssen, damit ein Unfall passiert. Reason (1990) illustriert dies mit dem „Schweizer-Käse-Modell“: Man stelle sich mehrere Scheiben Schweizer Käse vor. Jede Scheibe steht für einen Aspekt der Arbeitssicherheit (Technik, Regeln, Verhalten, Zufall usw.) Jede dieser Scheiben hat Löcher. Die Löcher stehen dafür, dass keine Maßnahme für sich genommen Unfälle zu 100 % verhindert. Die Technik kann versagen, die Regeln nicht jeden Fall erfassen und, natürlich, auch die Menschen können sich falsch verhalten. Nur wenn ein Ereignis durch alle Löcher in diesen Käsescheiben rutscht, kommt es tatsächlich zu einem Unfall. BBS versucht, um im Bild zu bleiben, die Löcher in der Scheibe zu stopfen, die für das Verhalten der Mitarbeiter steht.

Die These, dass die meisten Unfälle durch menschliches Verhalten verursacht werden, geht im Wesentlichen auf die Arbeit von H. W. Heinrich (1931) zurück. Doch die Arbeit von Heinrich muss kritisch hinterfragt werden (vgl. unten). Prinzipiell ist die Vorstellung, dass eine Ursache allein für einen Unfall verantwortlich ist, weltfremd (vgl. auch Gano, 2007). Daher ist BBS auch nicht als ein Arbeitssicherheitskonzept konzipiert, das andere Aspekte der Sicherheit ignoriert. BBS ersetzt keine der üblichen Maßnahmen zur Verbesserung der Arbeitssicherheit im technischen oder administrativen Bereich. Wenn BBS mit anderen Maßnahmen kombiniert wird, sind die Erfolge sehr robust (Goulart, 2010).

Goulart (2013b) empfiehlt, dass man nach Möglichkeit nicht über prozentuale Anteil des Verhaltens als Ursache für Unfälle diskutieren sollte. Dies führt zu nichts und erfordert immer, dass man darlegen muss, dass „Ursache“ nicht „Schuld bedeutet usw. Nichts desto trotz muss man festhalten, dass auch unsichere Arbeitsbedingungen technischer Natur auf das Handeln von Menschen zurückzuführen sind.

BBS dafür zu kritisieren, dass es sich mit dem Verhalten beschäftigt ist absurd. Falsch wird die Kritik dann, wenn unterstellt wird, BBS versuche das Verhalten zu verändern, ohne die anderen Aspekte der Arbeitssicherheit zu berücksichtigen.

5. „BBS fußt auf den umstrittenen Arbeiten von H. W. Heinrich“

H. W. Heinrich ist bekannt für „Heinrichs Gesetz“: Auf jeden Unfall mit schweren Verletzungen kommen 29 Unfälle mit nur leichten Schäden und 330 Unfälle ohne Verletzungen. Heinrich (1931) behauptete aber auch aufgrund seiner Untersuchungen, dass 88 % aller Verletzungen durch menschliches Versagen verursacht werden. Heinrich wird daher immer wieder unterstellt, er habe die Schuld an den Arbeitsunfällen den Arbeitern zuschieben wollen. Doch auch er betonte, dass vor allem anderen die Vermeidung physischer Gefahren steht.

“No matter how strongly the statistical records emphasize personal faults or how imperatively the need for educational activity is shown, no safety procedure is complete or satisfactory that does not provide for the … correction or elimination  of … physical hazards” (Heinrich, 1931).

Unabhängig davon sind H. W. Heinrichs Arbeiten nicht der Grundstock von BBS. Viel entscheidender sind Forscher wie Thorndike, B. F. Skinner, Komacki, Sulzer-Azaroff, Daniels, Geller, Cooper und Krause.

6. „BBS beruht auf einer fragwürdigen Wissenschaft“

Eckenfelder (2003) listet elf Probleme auf, die er bei BBS sieht:

  1. Die Vorgesetzten werden durch BBS irregeführt, sie achten aufgrund von BBS nicht mehr auf alle Aspekte      der Arbeitssicherheit.
  2. BBS ist nur alter Wein in neuen Schläuchen.
  3. Es verwischt den Fokus bei der Vermeidung von Unfällen.
  4. BBS kümmert sich um das Verhalten, dabei sind die Einstellungen das wirkliche Problem.
  5. BBS leugnet die Bedeutung von Überzeugungen und Werten.
  6. BBS manipuliert die Arbeiter und behandelt sie wie kleine Kinder.
  7. Es verschleiert die eigentlichen Ursachen von Unfällen und verzögert so die eigentlichen      Lösungen.
  8. BBS ist teuer und aufwändig, es funktioniert auf Kosten der Produktivität.
  9. BBS zersplittert das Arbeitsmanagement, statt die Bemühungen zu integrieren.
  10. BBS ist kein selbsttragender Prozess.
  11. BBS fußt auf einer fragwürdigen Wissenschaft.

Für die von Eckenfelder (2003) genannten Probleme 1, 5, 6, 7 und 8 gibt es keinerlei Belege, dass es sich so verhalten könnte. Auf die Probleme 3, 5, 7 und 9 wurde bereits eingegangen. Problem 2 ist kein Kritikpunkt, denn die Tatsache, dass die Prinzipien von BBS lange bekannt sind, macht diese ja nicht unwirksam.

Dennoch sollte man die die Kritikpunkte 4, 5 und 8 beachten, so Goulart (2013b). Eckenfelder (2003) führt aus: „BBS is largely based on experiments with rodents“ (Dt.: “BBS fußt größtenteils auf Experimenten mit Nagetieren”). Dieser Aussage kann man entgegen halten, dass Menschen mit anderen Tieren einen Großteil ihrer biologischen, physiologischen und auch psychologischen Prozesse gemeinsam haben. Die BBS zugrundeliegenden Prozesse wurden sowohl mit Tieren als auch mit Menschen untersucht und für gültig befunden. BBS als ein Prozess zur Verbesserung des arbeitssicheren Verhaltens wurde in etlichen Studien (allesamt mit menschlichen Versuchspersonen) eingehend untersucht. Dabei wurden auch Aspekte des Verhaltens, die spezifisch bei Menschen eine Rolle spielen (z. B. Selbstbeobachtung und der Beobachtereffekt, vgl. Olson & Winchester, 2008; Alvero & Austin, 2004) in Hinsicht auf ihre Funktion im Bereich der Arbeitssicherheit und im BBS-Prozess erforscht.

Spinnt man die Argumentation von Eckenfelder (2003) weiter, müsste man auch einen Großteil der Forschungsergebnisse der Medizin, Psychologie und der Ingenieurswissenschaften verwerfen (und auch der Physik – die Fallgesetze sind sicherlich noch nicht hinreichend mit menschlichen Körper untersucht worden, dennoch halten wir sie auch hier für gültig).

Das Problem Nummer 8 wurde von Cooper (2010) eingehend behandelt. Der Return on Investment (ROI) ist für BBS-Prozesse erheblich. Cooper nennt in seiner Untersuchung einen Betrag von 1,7 Millionen Dollar je 200.000 Arbeitsstunden.

Fazit

Nach Prüfung der üblichen Kritik bleibt bestehen, dass BBS das am besten untersuchte und erfolgreichste System zur Veränderung des arbeitssicheren Verhaltens ist (Zimolong et al., 2006). Zudem hilft BBS dabei, die Sicherheitskultur eines Betriebes positiv zu verändern, von der Schuldkultur zu einer Kultur der Verantwortung und Wertschätzung (Goulart, 2010).

Kritiker von BBS kritisieren oft ein Zerrbild, sie verwenden unangebrachte Vergleiche, unterschlagen Informationen und nutzen einer unpräzise Sprache. Viele Kritiker, so Goulart (2013b), ziehen es vor, ihre Kritik an BBS anonym zu äußern. Auch dies sagt viel über die Qualität der Kritik und die Motivation der Kritiker aus.

Literatur

Alvero, Alicia M. & Austin, John. (2004). The effects of conducting behavioral observations on the behavior of the observer. Journal of Applied Behavior Analysis, 37, 457-468. PDF 164 KB

Beswick, David. (2007). Management implications of the interaction between intrinsic motivation and extrinsic rewards. Internetresource, Zugriff am 17.10.2013.

Cooper, D. (2010). The return on investment oft he BBS process. Italian Journal of Occupational Medicine and Ergonomics: Supp I.A Psychology, 32(1), A15-A17.

Eckenfelder, Donald J. (2003). The Antidote for Behavior-Based Safety: The Virtues and Vices Associated with BBS and The Cure. Internetressource, Zugriff am 17.10.2013.

Gano, D. (2007). Apollo root cause analysis – A new way of thinking. Third Editon. Midland,

MI: Apollonian Publications.

Goulart, C. (2010). Integrity based safety. RCI Safety Web Based Publication. Internetressource.

Goulart, Christopher. (2013a). Response to the criticisms of Behavior Based Safety (BBS). OBM Network News, 27(2), 4-11.

Goulart, Christopher. (2013b). Response to the criticisms of Behavior Based Safety (Part II). OBM Network News, 27(3), 1-9.

Heinrich, H. W. (1931). Industrial accident prevention:  A scientific approach. New York, NY: McGraw-Hill.

Olson, Ryan & Winchester, Jamey. (2008). Behavioral self-monitoring of safety and productivity in the workplace: A methodological primer and quantitative literature review. Journal of Organizational Behavior Management, 28(1), 9-75.

Reason, J. (1990). Human error. New York, NY: Cambridge University Press.

Zimolong, Bernhard; Elke, Gabriele & Trimpop, Rüdiger (2006). Gesundheitsmanagement. In B. Zimolong & U. Konradt (Hrsg), Ingenieurpsychologie (S. 633-668). Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich D (Praxisgebiete). Serie III (Wirtschafts-, Organisations- und Arbeitspsychologie). Band 2. Göttingen: Hogrefe. PDF 145 KB

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Kognitive Karten und latentes Lernen

Wenn wir einen Raum erkunden, bildet sich in unserem Kopf eine „kognitive Landkarte“ heraus, die wir später dazu benutzen können, um uns in diesem Raum zu orientieren – oder? – Schön, wenn es so wäre, die Hersteller von Navigationssystemen könnten einpacken. Tatsächlich läuft die zunehmend bessere Orientierung im Raum ganz anders ab, als uns die meisten einführenden Lehrbücher der Psychologie weismachen wollen.

Das (behauptete) latente Lernen ist von entscheidender Bedeutung für den Kognitivismus. Latentes Lernen bedeutet, dass bestimmte Inhalte (Verhaltensweisen oder Pläne für Verhaltensweisen), ohne dass ein Verhalten verstärkt wurde, „im Kopf“ gespeichert werden. Erkennen könne man latentes Lernen daran, dass ein zuvor nicht trainiertes Verhalten auf einmal spontan gezeigt werde. Dies widerspricht angeblich dem behavioristischen Grundsatz, dass Lernen nur dann stattfindet, wenn ein offenes Verhalten verstärkt wird. Latentes Lernen ist beispielsweise relevant für die Theorie des Modelllernens nach Albert Bandura (1986). Bandura geht davon aus, dass das beobachtete Verhalten einer anderen Person zunächst nur gespeichert wird. Der Abruf dieses Verhaltens erfolgt dann, wenn das imitative Verhalten des Beobachters verstärkt wird. Verhaltensanalytiker gehen dagegen davon aus, dass Lernen eine Änderung im Verhalten ist (nicht eine Änderung in den „Verhaltensmöglichkeiten“). Latentes Lernen ist so gesehen nicht möglich.

Der häufig zitierte experimentelle Beleg für latentes Lernen ist ein Experiment von Edward Tolman (Tolman & Honzik, 1930a, 1930b). Tolman und Honzik ließen drei Gruppen von (nahrungsdeprivierten) Ratten einmal täglich ein vierzehnteiliges T-Labyrinth über zweiundzwanzig Tage hinweg durchlaufen. Die erste Gruppe fand vom ersten Tag an immer am Ende des Labyrinths eine Futterbelohnung. Die zweite Gruppe fand nie Futter am Ende des Labyrinths. Die dritte Gruppe fand an den ersten zehn Tagen kein Futter, aber ab dem elften und an allen darauffolgenden Tagen. Gemessen wurde die Zahl der Fehler, die die Ratte beim Durchlaufen des Labyrinths machte und die Zeit, die sie dazu benötigte. Sowohl die Zeit als auch die Fehlerzahl nahm in allen drei Gruppen von Anfang an ab, wobei die erste Gruppe (die immer Futter fand) ab etwa dem fünften Tag deutlichere Fortschritte machte als die anderen Gruppen. Der entscheidende Beleg für latentes Lernen soll nun aber sein, dass die dritte Gruppe vom elften auf den zwölften Tag deutlich weniger Fehler machte und weniger Zeit benötigte. Die Leistungen waren nun sogar besser als die der ersten Gruppe. Tolman vermutete, dass die Ratten schon die ganze Zeit über den Plan des Labyrinths (latent) gelernt hatten (ohne auch nur ein Krümelchen Futter dafür zu bekommen). Das Futter am Ende des Labyrinths motivierte die Ratten lediglich, das bereits Gelernte auch offen zu zeigen.

Die Frage nach dem latenten Lernen inspirierte eine über dreißig Jahre währende Debatte unter den Anhängern der Stimulus-Response-Psychologie. Auf der einen Seite dieser Debatte standen Watson, Tolman, Spence, Guthrie und Leeper, die leugneten, dass die Erreichung eines Ziels oder Verstärkung notwendig sei, damit die (hypothetischen) Lernvorgänge im Organismus stattfinden können. Auf der anderen Seite standen Hull, Thorndike, Meehl und MacCorquodale, die daran festhielten, dass für das Lernen eine motivationaler Zustand (z. B. ein Bedürfnis oder ein Trieb) und eine Art von Verstärker notwendig sind. Für Hull (1952, S. 7) etwa stellte das „latente Lernen“ den Aufbau und die Veränderung von Stimulus-Response-Assoziationen infolge einer Veränderung des Erregungs- oder Reaktionspotenzials dar. Hull (1952, S. 145-150)  konnte zeigen, dass die von ihm so bezeichnete fraktionale vorwegnehmende Zielreaktion in Kombination mit der Größe des Anreizes (das heißt der Einführung des Futters) am elften Tag des Experiments die Ergebnisse von Tolman und Honzik erfolgreich vorhersagen konnte. Dies wiederum wurde von Guthrie und anderen angezweifelt. Immer elaboriertere Experimente wurden durchgeführt, um immer komplexere Theorien zu bestätigen oder zu widerlegen.

Spätestens Mitte der sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts wurde die Debatte von vielen Psychologen als überholt betrachtet. Doch hatte keine Theorie über die andere gesiegt, die Frage nach dem latenten Lernen wurde einfach als unbeantwortbar ad acta gelegt. Dennoch wird das Experiment von Tolman und Honzik in vielen einführenden Lehrbüchern der Psychologie als Beleg für das latente Lernen angeführt. Während frühe Texte noch eine ausgewogenere Position einnehmen, haben neuere Autoren die Angelegenheit längst in ein Schema gepresst, dass sich wie folgt darstellen lässt: Da im Experiment gelernt wurde und da es keine Verstärkung gab und die S-R-Theorien dies nicht erklären konnten, muss es einen kognitiven Faktor geben, der verursacht, dass gelernt wurde. Dieser „kognitive Faktor“ ist die von Tolman (1948) vorgeschlagene „kognitive Karte“. Da nun aber die S-R-Psychologie nur noch von historischem Interesse ist, wird Skinner als der einzig relevante Behaviorist betrachtet und zum Mit-Schuldigen gemacht. Das latente Lernen soll somit nicht nur die frühen Behavioristen diskreditieren, sondern auch Skinners Behaviorismus widerlegen – obschon Skinner an dieser Debatte nicht aktiv beteiligt war und die Unterschiede zwischen Skinners radikalem Behaviorismus und der S-R-Psychologie kaum zu übersehen sind. Argumentiert wird (wenn überhaupt), dass auch Skinners Theorie auf S-R-Assoziationen fuße, dass Verstärkung für das Lernen als notwendig angesehen werde und dass kognitive oder mentale Faktoren als Erklärungen zurückgewiesen werden. Daher können auch Skinner nicht das (behauptete) latente Lernen erklären.

So versichert Gleitman (1981) dass Skinner nicht erklären könne, was geschehe, wenn ein Schüler auf einmal die Lösung einer mathematischen Aufgabe finde, oder ein Mechaniker nach langem Nachdenken auf die Lösung eines Problems komme. Auch Kosslyn und Rosenberg (2001) behaupten, dass sowohl klassisches als auch operantes Konditionieren das Speichern von Informationen, welche sodann das Verhalten leiten, erfordere. Unglücklicherweise vermengen sie dabei Tolman und Honziks Forschungen mit deren Experimenten zum Lernen durch Einsicht (siehe Ciancia, 1991, für eine Bewertung dieser Studien). Zimbardo (1988) erklärt uns, dass man bis vor kurzem glaubte, das Individuum spiele bei der Konditionierung eine passive Rolle. Man hätte geglaubt, dass Lernen feste Assoziationen und spezifische Reaktionen bedeute. Tolman dagegen habe die Bedeutung kognitiver Prozesse entdeckt.

Jensen (2006) evaluierte 48 einführende Lehrbücher der Psychologie und fand in praktisch keinem eine angemessene Darstellung der Debatte ums latente Lernen. Was nie erwähnt wird, ist, dass auch Hull und Guthrie eine auf der Stimulus-Response-Theorie fußende Theorie hatten, die dieses Phänomen erklären konnte. Insbesondere wird das letztliche Ergebnis der Debatte verfälscht: Es sei bewiesen worden, dass Verstärkung für das Lernen nicht nötig sei. Dagegen entdeckt man beim Studium der zeitgenössischen Literatur ein anderes Ergebnis: Es gab kein Ergebnis, die Debatte wurde beendet, ohne das es zu einer Entscheidung gekommen wäre, weil ihre Proponenten starben oder sich anderen Themen zuwendeten.

Auf der Höhe der Debatte um das latente Lernen legte Skinner (1950) in einem klassischen Artikel seine Position dar. Skinner stellte hier klar, dass man nicht „Assoziationen“ lernt, die sich dann in Verhalten ausdrücken. Vielmehr ist das Verhalten an sich der Untersuchungsgegenstand. Skinner behauptete zudem nie, dass Verstärkung nötig ist, damit man lernt. Dies war vielmehr Hulls Position.

Weder Skinner noch ein anderer Verhaltensanalytiker hat sich je aktiv mit dem Problem des angeblichen latenten Lernens auseinandergesetzt. Zum Teil liegt dies daran, dass Skinner das T-Labyrinth für keine geeignete Untersuchungsapparatur hielt. Zudem hatte sich der Schwerpunkt, den andere Forscher auf das Thema latentes Lernen legten, als fruchtlos erwiesen.

Jensen (2006) versucht sich an einer konzeptuellen Analyse des latenten Lernens. Verhaltensanalytiker beziehen sich auf die Artgeschichte und die gegenwärtigen Beziehungen zwischen Verhalten und Umweltereignissen, wenn sie ein Verhalten erklären wollen. Lernen wird dabei als eine Veränderung im Verhalten betrachtet, das Augenmerk gilt nicht den damit korrelierenden Veränderungen im Nervensystem.

Ironischerweise ist es Tolmans eigener Bericht, der hilft, das Phänomen verhaltensanalytisch zu erklären. Zunächst einmal fällt auf, dass sich bei allen drei Gruppen von Tolmans Ratten während der ersten fünf Tage die Zahl der Fehler verringerte. Anscheinend lernten die Ratten in allen Gruppen bereits zu diesem Zeitpunkt. In den folgenden sechs Tagen war in der dritten Gruppe, die immer Futter am Ziel vorfand, ein deutlicherer Rückgang der Fehler zu registrieren als in den andern Gruppen. Die Fehlerzahl ging ab dem elften Tag dann auch in der dritten Gruppe (die ab diesem Zeitpunkt Futter am Ziel vorfand) stark zurück.

Wie Tolman bemerkt hatte, fingen alle Ratten, sobald sie ins Labyrinth gesetzt wurden, an, sich umherzubewegen. Dabei zeigten sie ein sehr deutliches Muster an Kombinationen von Abbiegerichtungen (links, rechts, links, rechts, links usw.). Eine Öffnung, die geradeaus vor der Ratte lag, wurde häufiger betreten als eine, die auf der Seite lag. Wenn eine Ratte aus einer Sackgasse kam, war es wahrscheinlicher, dass sie weiterging als dass sie wieder zurücklief.

Nichts an dem Verhalten der Ratten erscheint einem Verhaltensanalytiker ungewöhnlich: Man weiß, dass eine normale Ratte sich umher bewegt, statt still zu sitzen. Warum? – Eine sitzende Ratte ist in der Natur bald eine tote Ratte, denn sie wird entweder bald von einem Raubtier gefressen oder aber sie verhungert. Eine von Futter deprivierte Ratte, die still sitzt, wird nicht mit Futter in Kontakt kommen. Tolmans Ratten zeigten also das zu erwartende Explorationsverhalten, das hungrige Ratten nun mal zeigen. Die Ratten gingen in eine Sackgasse nicht zurück. Natürlich taten sie das nicht, denn dort hatten sie kein Futter gefunden, das heißt „den Weg zurücklaufen, wenn man kein Futter gefunden hat“ war nie verstärkt worden, weder im Leben der Ratte noch hätte es je in der Entwicklungsgeschichte der Ratten einen Überlebensvorteil bedeutet.

Die bis jetzt genannten Faktoren haben die Ratte also in Bewegung gesetzt: Sie läuft im Labyrinth umher und zeigt dabei eine zu erwartenden Variabilität im Verhalten mit den genannten Einschränkungen: Die Startbox öffnet sich und die Ratte fängt an umherzulaufen, recht-links oder links-rechts, sie läuft bis ans Ende eines Weges und sucht nach neuen Bereichen, ohne alte Bereiche mehrfach aufzusuchen. Soweit erklärt die Artgeschichte der Ratten das Verhalten zufriedenstellend.

Welche Kontingenzen bestimmen nun das Verhalten der Ratten in Tolmans Experiment? Tolman bemerkt, dass die Ratten eine Sackgasse, die sie schon untersucht hatten, nicht noch mal betraten. Das lässt den Verhaltensanalytiker an den Prozess der Bestrafung oder der Extinktion denken. Das Betreten einer Sackgasse ist die Folge eines Abbiegens an einer T-Kreuzung. Nehmen wir an, die Ratte bog nach links ab und landete in der Sackgasse. Dieses Verhalten hat bei einer Sackgasse zur Folge, dass die Bewegung zu einem Ende kommt. Die Ratte muss umdrehen. Wenn die Ratte bei späteren Gelegenheiten an dieselbe T-Kreuzung kommt, steht sie wieder vor der Entscheidung, links oder rechts zu gehen. Das Abbiegen nach links wurde zuvor jedoch (in dieser Situation) bestraft oder extingiert. Die Wahrscheinlichkeit, dass die Ratte wieder links abbiegt, ist also herabgesetzt. Je öfter dies passiert, desto geringer wird die Wahrscheinlichkeit, an dieser Kreuzung links abzubiegen. Alles in allem biegt die Ratte nach und nach immer seltener falsch ab. Durch diese Vorgänge kommt das Verhalten der Ratte im Labyrinth unter Stimuluskontrolle. Bestimmte Kreuzungen werden diskriminative Stimuli für ein bestimmtes Verhalten (links oder rechts abbiegen, geradeaus laufen). Das ursprünglich stark variierende Explorationsverhalten wird so geformt. Nichts in den Daten von Tolman erfordert die Annahme einer „kognitiven Karte“.

Welche Bedeutung hat nun das Futter in dieser Situation? Offenkundig kann der Rückgang der Fehler in den ersten fünf Tagen nicht auf Futter zurückgeführt werden (denn er verläuft bei allen drei Gruppen gleichartig). Wenn Futter die einzig interessierende Variable wäre, dann gäbe es entweder keinen Rückgang der Fehlerrate bei den nicht-gefütterten Ratten oder aber einen viel stärkeren Rückgang der Fehler bei den gefütterten Ratten in den ersten fünf Tagen.

Eine andere Versuchsanordnung von Tolman und Honzik (1930b) bringt uns zur Lösung des Problems: Auch hier gab es drei Gruppen von Ratten: Eine fand nie Futter am Ende des Labyrinths, eine zweite Gruppe fand immer Futter. Die dritte Gruppe aber fand die ersten elf Tage über Futter am Ende des Labyrinths, die letzten elf Tage aber nicht mehr. Wieder gab es nach den ersten Tagen einen deutlichen Unterschied zwischen den Fehlerraten der Ratten, die Futter am Ende des Labyrinths fanden und denen, die keines fanden; die „gefütterten“ machten schneller weniger Fehler. Die Ratten der dritten Gruppe machten jedoch ab dem zwölften Tag auf einmal wieder viel mehr Fehler als zuvor. Die entsprechende Grafik ist nahezu eine Spiegelung der Grafik des ursprünglichen Versuchs. Was haben wir nun hier vorliegen? Unter Anwendung derselben Logik wie im ursprünglichen Experiment müsste man jetzt von „latentem Vergessen“ ausgehen. – Verhaltensanalytiker überrascht dieser Befund nicht: Nachdem das Verhalten, das zum schnellen Erreichen des Ziels führte, nicht mehr durch Futter verstärkt wurde, trat die aus Extinktionsexperimenten bekannte Varianz im Verhalten (wieder) auf.

Betrachten wir nun die Variable Futter im Rahmen einer Kontingenzmatrix: Das Futter machte im Grunde nicht nur das „Laufen zum Ziel“ wahrscheinlicher, es machte das Explorationsverhalten (oder anderes Verhalten, das nicht zum Ziel des Labyrinths führte) unwahrscheinlicher. Sobald gewissermaßen die „Konkurrenz“ durch das Futter weg fiel, ging das explorative Verhalten (und die damit verbunden „Fehler“ im Labyrinth) wieder auf sein altes Niveau.

Weitere Forschungen, die Tolmans kognitive Karte belegen sollen, stützen dieses Konzept nicht. O’Keefe und Nadel (1978) meinten, den Sitz der kognitiven Karten im Hippocampus zu finden, jedoch ließen sich diese Ergebnisse nicht bestätigen (Ellen, 1980).

Jensen (2006) bemerkt, dass der Reiz, den die recht einfache Metapher von der kognitiven Karte hatte, dazu führte, dass nach neuronalen Substraten dieser Karten gesucht wurde und Kombinationen von Metaphern zum Leben erweckt wurden (die Karte und der Computerprozessor), Die Autoren einführender Lehrbücher beziehen sich irrigerweise immer auf Tolman und Honzik (1930a, 1930b), wenn sie die kognitiven Karte besprechen. Tolmans Konzept der kognitiven Karte stützt sich jedoch auf seine Arbeit von 1946 (Tolman, Ritchie & Kalish, 1946). Hier wurde eine ganz andere Apparatur verwendet, ein sogenanntes Strahlenlabyrinth. Doch Olton (1979) stellt fest, dass sich die Ergebnisse dieser originalen Experimente zur kognitiven Karte nicht wiederholen ließen. Auch spätere Forschungen konnten das Konzept nicht wirklich stützen. Bennnett (1996) fasste die Theorien verschiedener Forscher zur kognitiven Karte zusammen und wertete die Forschungen aus. Sein Urteil ist eindeutig: Die kognitive Karte ist keine nützliche Hypothese, um das Verhalten von Menschen oder Tieren im Raum zu erklären. Der Begriff sollte vermieden werden.

Literatur

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bennett, A. T. D. (1996). Do animals have cognitive maps? Journal of Experimental Biology, 199, 219-242.

Ciancia, F. (1991). Tolman and Honzik (1930) revisited or the mazes of psychology (1930-1980). The Psychological Record, 41, 461-472.

Ellen, P. (1980). Cognitive maps and the hippocampus. Physiological Psychology, 8, 168-174.

Gleitman, H. (1981). Psychology. New York: Norton.

Hull, C. L. (1952). A behavior system: An introduction to behavior theory concerning the individual organism. New Haven, CT: Yale University Press.

Jensen, Robert. (2006). Behaviorism, latent learning and cognitive maps: Needed revisions in introductory psychology textbooks. The Behavior Analyst, 29(2), 187-209. PDF, 619 KB

Kosslyn, S. M. & Rosenberg, R. S. (2001). Psychology: The brain, the person, the world. Boston: Allyn & Bacon.

O’Keefe, J. & Nadel, L. (1978). The hippocampus as a cognitive map. Oxford: Clarendon Press.

Olton, D. S. (1979). Mazes, maps, and memory. American Psychologist, 34, 583-596.

Skinner, B. F. (1950). Are theories of learning necessary? Psychological Review, 57, 193-216.

Tolman, E. C. & Honzik, C. H. (1930a). Degrees of hunger, reward, and non reward, and maze learning in rats. University of California Publications in Psychology, 4, 241-256.

Tolman, E. C. & Honzik, C. H. (1930b). Introduction and removal of reward, and maze performance in rats. University of California Publications in Psychology, 4, 257-275.

Tolman, E. C.; Ritchie, B. F. & Kalish, D. (1946). Studies in spatial learning. I. Orientation and the short-cut. Journal of Experimental Psychology, 36, 13-24.

Zimbardo, P. G. (1988). Psychology and life (12th ed.). Glenview. IL: Scott, Foresman.

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Es gibt keine Sprachuniversalien

Nativisten behaupten, dass die Sprache größtenteils „fest verdrahtet“ ist: Wenn wir als Kinder zu sprechen lernen, füllen wir nur mehr die bereits genetisch angelegten Leerstellen (Sprachuniversalien) mit dem Inhalt unserer Muttersprache. Nativisten meinen, man könne Sprache nicht – wie B. F. Skinner (1957) dies in Verbal Behavior darlegt – allein mit Hilfe der allgemeinen Lernmechanismen erlernen. Es müsse einen besonderen Lernmechanismus (Language Acquisition Device) zum Lernen von Sprache geben. Je mehr man über den Spracherwerb forscht, desto unhaltbarer wird die Position der Nativisten. Insbesondere scheint es wohl praktisch keine Sprachuniversalien zu geben.

Evans und Levinson (2009) überprüften die Behauptung, dass es Unversalien, allen Sprachen gemeinsame Merkmale gebe. Sie stellen fest, dass es auf praktisch allen Ebenen der Organisation einer Sprache grundlegende Unterschiede gibt. Dies betrifft die Phonetik, die Phonologie, die Morphologie, die Syntax und die Semantik. Die Annahme, alle Sprachen zeigten grundsätzliche Gemeinsamkeiten, kann nur dann aufrechterhalten werden, wenn man seine Vergleiche lediglich auf das Englische und nahe verwandte Sprachen beschränkt. Die wenigen Merkmale, die wohl tatsächlich allen Sprachen gemeinsam sind, lassen sich besser durch die gemeinsame Umwelt, in der alle Menschen leben, erklären als durch angeborene Mechanismen des Spracherwerbs. Sie schätzen die Behauptungen der Universalgrammatik (wie sie etwa von Noam Chomsky und anderen Nativisten vertreten wird) als „entweder empirisch falsch, unwiderlegbar oder irreführend, da sie sich auf Tendenzen und nicht auf strikte Universalien beziehen“ (S. 429), ein. So zeigen Evans und Levinson (2009) auf, dass kein einziger der von Steven Pinker (Pinker & Bloom; 1990) angeführten „unstrittigen Fakten“ über universelle Merkmale von Substantiven auf alle Sprachen zutrifft. Ähnliche Beweise lassen sich – oft mit Leichtigkeit – gegen alle anderen, je von Nativisten behaupteten Sprachuniversalien ins Feld führen.

Schon Christiansen und Charter (2008) zeigten auf, dass angeborene Einschränkungen beim Spracherwerb evolutionär gesehen nicht möglich sind. Palmer (1981) wies daraufhin, dass eine angeborene Universalgrammatik keinerlei Adaptionsvorteil darstellen würde und daher auch nicht im Lauf der Evolution erworben werden konnte.

Literatur

Christiansen, M. H. & Chater, N. (2008). Language as shaped by the brain. Behavioral and Brain Sciences, 31(5), 489-558. Abstract

Evans, Nicholas & Levinson, Stephen. (2009). The myth of language universals: Language diversity and its importance for cognitive science. Behavioral and Brain Sciences, 32(5), 429-448. Abstract

Palmer, D.C. (1981 / 2000). Chomsky’s nativism. A critical review. The Analysis of Verbal Behavior, 17, 39-50. PDF 36 KB

Pinker, S. & Bloom, P. (1990). Natural language and natural selection. Behavioral and Brain Sciences, 13(4), 707-726. Abstract

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Persönlichkeitsdimensionen sind nicht universell

Die angeblich empirisch gut bestätigten fünf grundlegenden Dimensionen der Persönlichkeit – Neurotizismus, Introversion – Extraversion usw. – sind mehr ein Produkt der Lebensumstände als eine angeborene Konstante.

Das Fünf-Faktoren-Modell der Persönlichkeitspsychologie gilt als universell. Jeder Mensch lässt sich demnach anhand von fünf Dimensionen beschreiben, die auch als die „großen Fünf“ (Big Five) bezeichnet werden. Für diese fünf Persönlichkeitsdimensionen gibt es mittlerweile etablierte Testverfahren. Die Dimensionen werden folgendermaßen bezeichnet:

  1. Neurotizismus: Damit wird das Ausmaß emotionaler Instabilität bezeichnet.
  2. Inroversion-Extraversion: Manche Menschen sind lieber für sich (introvertiert), andere sind geselliger.
  3. Offenheit für Erfahrungen: Diese Dimension bildet ab, wie sehr sich eine Person für neue Erfahrungen interessiert, wie experimentierfreudig sie ist usw.
  4. Verträglichkeit: Menschen mit hoher Verträglichkeit kommen gut mit anderen zurecht, Menschen mit geringer Verträglichkeit sind eher egozentrisch.
  5. Rigidität: Diese Dimension steht u. a. für das Ausmaß an Gewissenhaftigkeit einer Person.

Allgemein wird immer wieder hervorgehoben, wie allgemeingültig die „Big Five“ wären. Selbst bei Schimpansen will man diese fünf Persönlichkeitsfaktoren gefunden haben (King & Figueredo, 1997). Selbstverständlich soll auch die individuelle Ausprägung der fünf Dimensionen bei Menschen zu 50 % erblich sein (Bouchard & McGue, 2003).

Gruven et al. (2013) kritisieren, dass die meisten Stichproben, an denen die Gültigkeit des Fünf-Faktoren-Modells getestet wurde, aus den städtischen, eher gebildeten Schichten der Bevölkerung stammen. Diese WEIRD-Populationen (WEIRD steht für western, educated, industrialized, rich, democratic) sind nicht gerade repräsentativ für die meisten Menschen in der meisten Zeit der menschlichen Entwicklung. Sie prüfen daher das Modell an insgesamt 1060 Angehörigen einer bolivianischen Volksgruppe, den Tsimane. Die Tsimane betreiben überwiegend Ackerbau, zum Teil jagen sie auch und sammeln Nahrung in den Amazonasurwäldern. Nur wenige Tsiname können lesen und schreiben. Gruven et al. (2013) verwendeten eine in die Sprache der Tsimane übersetzte spanische Version des Big Five Inventory (Benet-Matínez & John, 1998).

Die Autoren konnten das Fünf-Faktoren-Modell bei den Tsimane nicht bestätigen. Dies gelang weder für den Fall der Selbstbeschreibung (die Probanden sollten die Testfragen für ihre eigene Person beantworten) noch für die Fremdbeschreibung (die Fragen sollten für den Ehepartner beantwortet werden). Die Fünf Faktoren fanden sich auch nicht bei Tsiname, die Spanisch sprachen oder solchen, die lesen und schreiben konnten. Auch verschiedene Methoden der Datenaufbereitung förderten die Fünf Faktoren nicht zutage. Dies lag nicht an der Qualität des Messintrumentes. Einige Tsimane wurden zweimal befragt. Hierbei fanden die Autoren eine Retest-Reliabilität (ein Maß für die Übereinstimmung der Antworten bei der ersten und der zweiten Befragung) von 0,415. Das ist zwar niedriger als der gemeinhin in westlichen Populationen gefundene Wert von 0,65, aber bei weitem nicht bodenlos.

Schlicht und einfach scheint es die fünf angeblich universellen Dimensionen der Persönlichkeit bei diesem Volk nicht zu geben.

Auch von anderen Stichproben aus Entwicklungsländern wird berichtet, dass das Fünf-Faktoren-Modell dort nicht oder nur schwer repliziert werden konnte (McCrae et al., 2005).

Gurven et al. (2013) diskutieren kurz die möglichen Erklärungen dieses Ergebnisses. Die Ausprägung von Persönlichkeitseigenschaften scheint weit stärker von den Lebensumständen abzuhängen als man bislang annahm. Dies deckt sich auch mit der Haltung der Verhaltensanalyse zum Thema „Persönlichkeit“. „Persönlichkeit“ ist die Summe der Tendenzen, sich auf eine bestimmte Art verhalten. Diese Tendenzen werden durch die Lernerfahrungen, die eine Person im Lauf ihres Lebens macht, geformt. Zwei Personen, die unter sehr unterschiedlichen Bedingungen aufgewachsen sind und leben, werden andere Verhaltenstendenzen entwickeln.

Vermutlich auch extravertiert: Starke Männer

Die relative hohe „Erblichkeit“ der fünf Faktoren lässt sich auch durch andere Faktoren erklären, die nichts mit einer Vererbung von Persönlichkeitsmerkmalen im engeren Sinne zu tun haben. So weiß man, dass Männer, die stärker und attraktiver als der Durchschnitt der Bevölkerung sind, im Allgemeinen auch extravertierter sind (Lukaszewski & Roney, 2011). Wer stark und attaktiv ist, hat einfach größere Chancen, mit „extravertiertem“ Verhalten erfolgreich zu sein (z. B. von der menschlichen Umwelt so akzeptiert zu werden). Die „Erblichkeit“ der Persönlichkeitseigenschaften ist in diesem Fall nur ein Nebenprodukt der Erblichkeit von Körpermerkmalen. Im Übrigen gilt diese Erklärung der „Erblichkeit“ mentalistischer Konstrukte (wie „Persönlichkeitseigenschaften“ es sind) auch für die „Intelligenz“ und für zahlreiche psychische Erkrankungen, die ebenfalls hochgradig erblich sein sollen. Man vergleiche hier meine Ausführungen auf verhalten.org: Wer z. B. besonders hässlich ist, hat öfter psychische Probleme als normal aussehende Menschen; Mädchen, die besonders früh reif werden, machen (im Schnitt) früher sexuelle Erfahrungen und werden auch deshalb (im Schnitt) später häufiger psychisch krank . Das Aussehen und der Zeitpunkt der sexuellen Reife werden vor allem von den Genen bestimmt. Auch dies erzeugt die hohe „Erblichkeit“ psychischer Störungen (ein rein statistisches Maß). Ein eigenes „Gen für“ Depressionen oder „sexuelle Devianz“ braucht es dafür nicht.

Noch eine Anmerkung: Selbst wenn Persönlichkeitseigenschaften universell wären, folgte daraus nicht notwendigerweise, dass sie erblich sind. Auch universelle Kontingenzen in der Lebensgeschichte aller Menschen können bewirken, dass wir uns alle in bestimmert Weise ähneln. Wir leben alle auf dem selben Planeten.

Literatur

Bouchard, Thomas J. & McGue, Matt. (2003). Genetic and environmental influences on human psychological differences. Journal of Neurobiology, 54(1), 4-45. PDF 493 KB

Benet-Martínez, V. & John, O. P. (1998). Los Cinco Grandes across cultures and ethnic groups: Multitrait-multimethod analyses of the Big Five in Spanish and English. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 729-750.

Gurven, Michael; von Rueden, Christopher; Massenkoff, Maxim; Kaplan, Hillard; Vie, Marino Lero. (2013). How universal is the Big Five? Testing the five-factor model of personality variation among forager-farmers in the Bolivian amazon. Journal of Personality and Social Psychology, 104(2), 354-370.

King, J. E. & Figueredo, A. J. (1997). The five-factor model plus Dominance in chimpanzee personality. Journal of Research in Personality, 31, 257-271.

Lukaszewski, A. W. & Roney, J. R. (2011). The origins of extraversion: Joint effects of facultative calibration and genetic polymorphism. Personality and Social Psychology Bulletin, 37, 409-421.

McCrae, R. R.; Terracciano, A. & 78 Members of the Personality Profiles of Cultures Project. (2005). Universal features of personality traits from the observer’s perspective: Data from 50 cultures. Journal of Personality and Social Psychology, 88, 547-561.

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