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Wie aus Lob ein Verstärker wird

Nicht alle Menschen reagieren auf Lob so, wie man es sich erhofft. Manchmal liegt das daran, dass der Gelobte nie gelernt hat, dass Lob etwas Gutes ist. Denn Lob zählt nicht zu den „primären Verstärkern“: Es wird erst im Lauf des Lebens zum Verstärker. Die meisten Menschen – aber nicht alle – lernen das ohne besondere Instruktion. Was aber kann man tun, wenn Lob noch kein Verstärker ist?

Ein Verstärker ist ein Reiz (ein Ereignis in der Umwelt des Individuums), der (kontingent, d. h. regelhaft) auf ein Verhalten folgt und dazu führt, dass dieses Verhalten in Zukunft häufiger auftritt. Prinzipiell gibt es zwei Arten von Verstärkern: Primäre und konditionierte (oder sekundäre). Primäre Verstärker wirken „einfach so“, von Natur aus. Bei Menschen sind z. B. Essen, Trinken, eine angemessene Temperatur oder die Möglichkeit zu sexueller Aktivität primäre Verstärker. Konditionierte Verstärker müssen dagegen erst zu solchen gemacht werden. Hundetrainier kennen den sogenannten Clicker (ein Kinderspielzeug, das ein knackendes Geräusch erzeugt, ein „Knackfrosch“). Das Geräusch des Clickers wird erst dadurch zum Verstärker für das Verhalten des Hundes, indem der Trainer das Clicken immer wieder mit der Gabe von Futter (oder „Leckerli“) paart. Ebenso ist Lob beim Menschen ein konditionierter Verstärker. Lob ist nicht von Natur aus, angeborenermaßen ein Verstärker für das Verhalten eines Menschen.

Es gibt im Wesentlichen zwei Methoden, um einen ursprünglich neutralen Reiz zu einem konditionierten Verstärker zu machen:

  1. Die Stimulus-Stimulus-Methode: Der ursprünglich neutrale Reiz wird unabhängig von einem Verhalten mehrfach gemeinsam mit einem primären Verstärker gegeben (z. B. ein Click mit einem Futterhappen oder aber Lob mit einer Süßigkeit).
  2. Die Verhalten-Stimulus-Methode: Wenn die Person ein erwünschtes Verhalten zeigt, werden zuerst der neutrale Reiz (z. B. ein Click oder Lob) und dann der primäre oder bereits etablierte Verstärker (z. B. ein Futterhappen oder eine Süßigkeit) gegeben.

In beiden Fällen muss anschließend getestet werden, ob der ursprünglich neutrale Reiz nun zum konditionierten Verstärker geworden ist. Dies geschieht, indem man den neuen Reiz (z. B. den Click oder das Lob) alleine nach einem erwünschten Verhalten gibt und dann beobachtet, ob die Rate des Verhaltens nun ebenfalls ansteigt.

Der zugrundeliegende Mechanismus soll dem klassischen Konditionieren gleichen. Auch beim klassischen Konditionieren wird unabhängig vom Verhalten ein (unkonditionierter) Reiz mit einem anderen, neutralen Reiz gepaart, bis dann auch der ursprünglich neutrale (nun konditionierte) Reiz die ursprünglich unkonditionierte, nun aber konditionierte Reaktion auslösen kann.

Nach einer anderen Interpretation ist der konditionierte Verstärker ein diskriminativer Reiz. Diskriminative Reize signalisieren dem Individuum, dass ein bestimmtes Verhalten verstärkt werden wird. In der Skinner-Box etwa drückt die Ratte einen Hebel (Verhalten 1) und hört daraufhin ein Klappern (neutraler Reiz). Das Klappern ist das Geräusch, welches der Futterspender macht, wenn ein Futterpellet in die Futterschale fällt. Geht die Ratte nun vom Hebel zum Futterspender (Verhalten 2), findet sie dort ein Futterpellet (den primären Verstärker). Das Klappern ist für die Ratte ein Hinweis, dass das Verhalten „Zum Futterspender gehen“ den primäre Verstärker „Futterpellet“ zur Folge haben wird. Hört sie kein Klappern, findet sich auch kein Futterpellet im Spender. Das Klappern ist somit ein Hinweisreiz, ein diskriminativer Stimulus. Das Klappern ist aber auch ein konditionierter Verstärker. Man kann dies daran erkennen, dass die Ratte auch dann zum Futterspender gehen wird, wenn sie das Klappern hört und kein Futter im Spender vorfindet. Der Reiz „Klappern“ funktioniert aber nur so lange als (konditionierter) Verstärker, wie es wenigstens ab und an mit dem „Backup-Verstärker“ (primären Verstärker), den Futterpellets, gepaart wird. Ansonsten setzt Extinktion ein, das heißt, die Ratte geht noch eine Weile zum Spender, wenn sie das Klappern hört, stellt dieses Verhalten aber ein, wenn sie konsistent kein Futter im Spender vorfindet.

Dozier et al. (2012) testeten, welche der beiden oben genannten Methoden sich dazu eignen, Lob als Verstärker zu konditionieren. Lob ist kein primärer Verstärker, das heißt, Lob muss erst im Lauf der Lerngeschichte eines Individuums als konditionierter Verstärker gelernt werden und Lob wird unwirksam, wenn es nie zusammen mit anderen, unkonditionierten Verstärkern gemeinsam auftritt. Das Lob des Chefs ist unwirksam, wenn es nie zusammen mit anderen Formen der Wertschätzung auftritt (z. B. einer Gehalterhöhung oder der Zuweisung einer interessanten Aufgabe).

Die meisten Menschen lernen das im Lauf ihres Lebens ganz automatisch, ohne dass ihre Eltern sich dessen bewusst wären. Diese loben das Kind, wenn es etwas richtig gemacht hat und tätscheln es dabei (vielleicht ein primärer Verstärker) oder sie geben ihm etwas zu essen (auf jeden Fall ein primärer Verstärker). Nach und nach genügt es, das Kind zu loben, um sein Verhalten zu verstärken, zusätzliches Tätscheln oder Essen sind dann nicht mehr erforderlich.

Einige Menschen lernen jedoch nicht im Laufe ihres Lebens, das Lob eine Verhaltenskonsequenz ist, die mit primärer positiver Verstärkung in Verbindung steht. Im Alltag ist die Verknüpfung von Lob und primären Verstärkern eher lose – nicht jedes Lob wird von eine Tätscheln oder Essen begleitet. Manche Menschen lernen nur schwer, wenn die Beziehungen (Korrelationen) zwischen Reizen oder Verhalten und Reizen nicht perfekt (deterministisch: immer wenn A, dann auch B), sondern probabilistisch (meistens, wenn A, dann auch B) sind.

Die Versuchspersonen, mit denen Dozier et al. (2012) arbeiteten, reagierten nicht auf Lob. Es handelte sich um zwölf erwachsene Personen mit geistiger Behinderung. Bei vier dieser Versuchspersonen prüften Dozier et al. (2012), ob die Stimulus-Stimulus-Methode geeignet war, Lob als Verstärker zu etablieren. Bei jeder Versuchsperson wurde zuvor getestet, welche (primären) Verstärker gut funktionierten. Dabei handelte es sich durchweg um Nahrungsmittel. Als Lob wurden zehn Äußerungen gewählt, die die Versuchspersonen zuvor höchstwahrscheinlich noch nicht gehört hatten (Bsp.: „keep on rockin‘ in the free wordl“ – offenbar eine gebräuchliche Form des Lobes im US-amerikanischen Sprachraum…). Die Verhaltensweisen, die später verstärkt werden sollten, waren solche, die die Versuchspersonen ohnehin gelegentlich zeigten, z. B. das Heben des Armes, das Berühren des Knies (bei jeder Versuchsperson eine andere Verhaltensweise). Zunächst wurde die Basisrate des Verhaltens erfasst. Bei bis zu zehn Terminen traten diese Verhaltensweisen im Schnitt insgesamt weniger als einmal auf. Anschließend wurde getestet, ob Lob allein das Verhalten verstärken konnte. Dies war nicht der Fall. Daraufhin wurde mehrfach das Lob mit dem primären Verstärker zusammen gegeben, ohne dass die Versuchsperson das Verhalten gezeigt hätte. Zuletzt wurde wieder geprüft, ob Lob allein das Verhalten nun verstärken konnte. Dies war nicht der Fall. Die Stimulus-Stimulus-Methode eignete sich nicht, um bei diesen Personen Lob als Verstärker zu konditionieren.

Mit den anderen acht Versuchspersonen wurde die Wirksamkeit der Verhalten-Stimulus-Methode geprüft. Wieder zeigten die Versuchspersonen das Verhalten nur selten, egal ob sie gelobt wurden oder nicht. Anschließend wurden sie nach jedem Auftreten der Verhaltensweise gelobt und sie bekamen das Nahrungsmittel, das sich zuvor als wirksamer Verstärker erwiesen hatte. Die Rate des Verhaltens stieg nun deutlich an. Zuletzt wurden die acht Versuchspersonen wieder nur gelobt, wenn sie das Verhalten zeigten. Bei vier dieser acht Versuchspersonen hatte die Verhalten-Stimulus-Methode nicht funktioniert. Wie schon die Versuchspersonen bei der Stimulus-Stimulus-Methode reagierten sie auch jetzt nicht auf das Lob. Bei den anderen vier Versuchspersonen aber hatte die Verhalten-Stimulus-Methode gewirkt. Das Lob wirkte nun als Verstärker, zwar nicht so gut wie die Kombination von Essen und Lob, aber das Lob konnte das Verhalten immerhin eine Weile aufrechterhalten. Ohne Lob hingegen zeigten auch diese vier Versuchspersonen das erwünschte Verhalten nicht. Auch bei anderen Verhaltensweisen wirkten die Lob-Sprüche nun als Verstärker.

Somit kann Lob als Verstärker im Prinzip konditioniert werden, wenn man nach einem Verhalten zunächst das Lob zusammen mit einem primären Verstärker paart.

Literatur

Dozier, Claudia L.; Iwata, Brian A.; Thomason-Sassi, Jessica; Worsdell, April S. & Wilson, David M. (2012). A comparison of two pairing procedures to establish praise as a reinforcer. Journal of Applied Behavior Analysis, 45(4), 721-735. PDF 657 KB

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Verhaltensprobleme bei einem Schimpansen

Tiere in Gefangenschaft, z. B. im Zoo, zeigen gelegentlich sehr problematische Verhaltensweisen, die z. T. dazu führen, dass sie bestraft oder gar eingeschläfert werden. Verhaltensanalytiker kennen Methoden, die ohne den Einsatz von Strafen dazu führen, dass die Tiere das schwierige Verhalten ablegen.

SchimpanseMartin et al. (2011) berichten: Ein in Gefangenschaft lebender, 27 Jahre alter männlicher Schimpanse musste aufgrund seines Gesundheitszustandes einzeln, getrennt von den anderen Schimpansen gehalten werden. Hier hatte er Zugang zu Wasser und Futter. Sein Käfig war zudem mit Unterhaltungsmöglichkeiten (environmental enrichment) versehen. Dennoch zeigte der Affe zahlreiche Verhaltensauffälligkeiten: Er warf mit Fäkalien und Objekten, er spukte, schrie und rüttelte am Käfig. Martin et al. (2011) vermuteten, dass dieses Verhalten durch die ihn betreuenden Menschen unbeabsichtigt gefördert wurde. Entweder geschah dies durch positive Verstärkung des unerwünschten Verhaltens, etwa indem die Betreuer dem Schimpansen Aufmerksamkeit schenkten (und sei es, indem sie ihn schimpften) oder aber indem sie ihm Futter oder Spielzeug gaben, um ihn zu beruhigen. Eine andere Möglichkeit war die negative Verstärkung des Problemverhaltens, z. B. weil die Menschen aus der Nähe des Käfigs flohen, sobald der Affe die o. g. Verhaltensweisen zeigte.

Dorey et al. (2009) hatten bereits bei einem Pavian zeigen können, dass die Aufmerksamkeit der Menschen das selbstverletzende Verhalten des Tieres verstärkte. Durch eine Kombination aus Extinktion (Ignorieren des unerwünschten Verhaltens) und der differentiellen Verstärkung eines anderen Verhaltens (Schmatzen mit Lippen) konnte das selbstverletzende Verhalten reduziert werden. Martin et al. (2011) verwendeten einen ähnlichen Ansatz, um die Ursachen für das Problemverhalten des Schimpansen zu analysieren und sodann das Verhalten zu verändern.

Analyse des Verhaltens

Zunächst wurde der funktionale Charakter des Verhaltens analysiert. „Funktional“ ist ein Verhalten dann, wenn es eine Funktion erfüllt, d. h. wenn das Tier durch das Verhalten eine bestimmte Konsequenz erreicht. Um dies zu prüfen, wurde die Häufigkeit der Problemverhaltensweisen unter drei verschiedenen Bedingungen beobachtet.

  1. Kontrollbedingung: Hier sprach der Betreuer fortlaufend mit dem Affen und gab ihm in regelmäßigen Abständen von einem zuckerfreien Fruchtsaft zu trinken.
  2. Positive Verstärkung: Hier wurde der Schimpanse jedes Mal, wenn er eine der genannten Verhaltensweisen zeigte, 20 Sekunden lang ermahnt und gelockt, zudem erhielt er 20 Sekunden lang Zugang zu einem Spender mit Fruchtsaft.
  3. Negative Verstärkung: Der Betreuer trug hier einen weißen Overall und hielt eine Spritze (mit aufgesetzter Kappe) alle 20 Sekunden für zwei Sekunden gegen den Körper des Schimpansen. Das Tier hatte gelernt, sich auf ein Zeichen hin an das Gitter zu begeben, sodass es eine Spritze bekommen konnte. Die Situation des Spritzens war für den Affen wohl nichts desto trotz unangenehm. Wenn der Schimpanse sich ruhig verhielt, wurde er gelobt. Wenn das Tier dagegen die erwähnten Verhaltensweisen zeigte, nahm der Betreuer sofort die Spritze weg und verließ den Bereich des Käfigs für 20 Sekunden. Der Affe konnte so durch sein Problemverhalten die Situation, „gespritzt“ zu werden, beenden.

Während der Kontrollbedingung (1) zeigte der Schimpanse im Schnitt 0,1 Problemverhaltensweisen je Minute, bei positiver Verstärkung (2) waren es 0,7 und bei negativer Verstärkung (3) 0,4. Dies legt nahe, dass das Problemverhalten des Affen funktionalen Charakter hatte und dass es vorrangig von positiver Verstärkung und zum Teil auch durch negative Verstärkung aufrechterhalten wurde. Dies gab den Forschern wichtige Hinweise, wie sie die Behandlung der Verhaltensprobleme angehen sollten.

Modifikation des Verhaltens

Die Forscher wählten die Kombination der Extinktion des Problemverhaltens (das Problemverhalten wurde ignoriert; andererseits führte es auch nicht dazu, dass eine evtl. für den Affen unangenehme Situation beendet wurde) und der differentiellen Verstärkung anderen Verhaltens (DRO). Letzteres bedeutete, dass während der Behandlung ein Plastikring (von 17 cm Durchmesser und 2,5 cm Stärke) am Käfiggitter hing. Das „andere Verhalten“ bestand darin, dass der Schimpanse diesen Plastikring mit mindestens zwei Fingern für mindestens zwei Sekunden festhalten sollte.

Auch die Wirkung der Behandlung wurde unter verschiedenen Bedingungen erprobt:

  1. Die Basisratenbedingung war gleich der Bedingung mit positiver Verstärkung (2) während der Analyse des Verhaltens.
  2. In der Extinktionsphase stand der Betreuer direkt vor dem Käfig und blickte vom Käfig weg, sobald der Affe die Problemverhaltensweisen zeigte. Auch wenn der Affe nach dem Ring griff, wurde dies ignoriert.

Unmittelbar vor der nächsten Phase wurde das Verhalten, den Ring zu greifen, durch die Verstärkung von sukzessiven Annäherungen an das Zielverhalten geformt (shaping) – sodass das Tier das Verhalten, nach dem Ring zu greifen, zuverlässig beherrschte.

  1. In der Phase „DRO und Extinktion“ ignorierte der Betreuer das Problemverhalten (wie in Phase 2), zusätzlich aber bekam der Schimpanse immer dann, wenn er das andere Verhalten (nach dem Ring greifen) zeigte, für 20 Sekunden Zugang zu einem Spender mit Fruchtsaft.
  2. Die Forscher erprobten auch, ob die Verhaltensänderung auf andere Situationen generalisierte. In dieser Phase stand neben dem Betreuer ein dem Affen unbekannter Mensch vor dem Käfig. Der Betreuer und der Fremde unterhielten sich. In Phase 4.1 wurde die Basisratenbedingung (1.) widerholt, in Phase 4.2 verhielt sich der Betreuer wie in Phase 3 (DRO und Extinktion) beschrieben.

In der Basisratenbedingung (1) zeigte der Schimpanse im Schnitt 1,4 Problemverhaltensweisen je Minute. Während der Extinktion (2) betrug dieser Wert immerhin noch 0,8. Diese relative hohe Zahl an Problemverhaltensweisen in der Extinktionsphase könnte ein Hinweis auf einen sogenannten Extinktionsausbruch sein. Das bedeutet, ein Verhalten, das auf einmal nicht mehr positiv verstärkt wird, tritt zunächst häufiger auf. Beim Extinktionsausbruch versucht das Tier gewissermaßen, die positive Verstärkung, die zuvor immer auf das Verhalten folgte, zu erzwingen. Wenn das nicht funktioniert, ebbt das Verhalten dann wieder über einen längeren Zeitraum hinweg ab. Sieht man sich die Grafik mit dem zeitlichen Verlauf der Häufigkeiten der Verhaltensweisen an, bestätigt sich dieser Verdacht (vgl. Fig. 1, untere Grafik in der Originalarbeit).

Einen durchschlagenden Erfolg brachte Phase 3: Wenn das Problemverhalten ignoriert und zugleich das alternative Verhalten, nach dem Ring zu greifen, positiv verstärkt wurde, zeigte der Affe nur noch 0,2 problematische Verhaltensweisen je Minute, ein Rückgang um 90 %.

Die Maßnahme funktionierte auch in Anwesenheit eines anderen Menschen (Phase 4). Zunächst, in der Wiederholung der Basisratenbedingung (4.1), betrug die Rate des Problemverhaltens 0,9 je Minute. In der Phase 4.2, als der Schimpanse in der Anwesenheit des Betreuers und des anderen Menschen bei Problemverhalten ignoriert wurde und immer dann, wenn er nach dem Ring griff, Fruchtsaft bekam, zeigte das Tier im Schnitt nur 0,2 Problemverhaltensweisen je Minute.

Martin et al. (2011) bestätigen die Wirkung von Extinktion und differentieller Verstärkung eines alternativen Verhaltens in der Behandlung von Verhaltensproblemen bei Zootieren. Solche Maßnahmen führen dazu, dass die Lebensqualität der Tiere sich verbessert. Ein Schimpanse, der nicht mit Kot wirft und schreit, sobald er einen Menschen sieht, wird öfter von den Pflegern angesprochen, die Menschen beschäftigen sich lieber mit ihm, er hat mehr Abwechslung. Wenn man schon meint, Primaten in Gefangenschaft halten zu müssen, sollte man ihnen wenigstens ein Umfeld bieten, das ihr Leben so angenehm als möglich macht. Verhaltensanalytische Methoden sind hier fast die einzige Möglichkeit, dies zu erreichen.

Anmerkung: Ich frage mich ja, wie man in der Extinktionsbedingung ruhig dastehen kann, während der Affe mit Fäkalien wirft oder spuckt. Respekt für so viel Einsatz…!

Literatur

Dorey, Nicole R.; Rosales-Ruiz, Jesús; Smith, Richard & Lovelace, Bryan. (2009). Functional analysis and treatment of selfinury in a captive olive baboon. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(4), 785-794.

PDF 313 KB

Martin, Allison L.; Bloomsmith, Mollie A.; Kelley, Michael E.; Marr, M. Jackson & Maple, Terry L. (2011). Functional analysis and treatment of human-directed undesirable behavior exhibited by a captive chimpanzee. Journal of Applied Behavior Analysis, 44(1), 139-143. PDF 156 KB

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Nachahmung zeigt Wirkung

Mütter ahmen die Lautäußerungen ihrer Kinder nach und verstärken diese damit.

Skinners "Verbal Behavior" ist die Grundlage verhaltensanalytischer SprachforschungAus Langzeitstudien ist bekannt, dass Kinder in der Sprachentwicklung desto besser vorankommen, je häufiger in der frühen Entwicklung mit ihnen gesprochen wurde (Hart & Risley, 1995, 1999). Mütter und Väter imitieren oft und ohne dass sie dazu angeleitet werden müssen die Lautäußerungen ihrer Kinder (Field, 1977; Masur, 1987; Masur & Olson, 2008; Papousek, 1992, Pawlby, 1977). Warum sie das tun – was das beim Kind bewirkt – wurde bislang noch kaum untersucht. Andererseits ist bekannt, dass die Zahl der Lautäußerungen von Kindern durch kontingente soziale Verstärkung erhöht werden kann (Rheingold et al., 1959; Weisberg, 1963).

Pelaez et al. (2011) untersuchten, ob Imitationen der Lautäußerungen des Kindes durch die Mutter auf diese Lautäußerungen als Verstärker wirken. Das heißt: Macht das Kind häufiger bestimmte Lautäußerungen, wenn diese kontingent (systematisch) von der Mutter nachgeahmt werden? Um diese Vermutung zu prüfen, muss man die evtl. verstärkende Wirkung der Imitationen von einer bloßen anregenden Wirkung differenzieren. Man muss also feststellen können, ob es nicht vielleicht nur die Anwesenheit der Mutter ist, die das Kind zu Lautäußerungen ermutigt. In diesem Fall würde das Kind in Anwesenheit der Mutter gleich viele Lautäußerungen machen, gleichgültig ob die Mutter diese imitiert oder nicht. Andererseits sollte man die Imitation nicht mit einer Situation vergleichen, in der die Mutter lediglich neben dem Kind sitzt. Dieser Vergleich mit einer Extinktionsbedingung kann das Ergebnis verzerren, da eine nicht-reagierende Mutter beim Kind zu starken emotionalen Reaktionen führen kann.

Pelaez et al. (2011) verglichen daher in einem BAB-Untersuchungsdesign die Wirkung der Imitation der Lautäußerungen des Kindes mit einer Situation, in der die Mutter auch agierte, jedoch nicht in Reaktion, kontingent auf die Lautäußerungen des Kindes:

  • B – In dieser Phase des Experiments ahmte die Mutter die jeweils letzte Lautäußerung des Kindes nach.
  • A – Die Mutter reagiert hier nicht unmittelbar auf die Lautäußerungen des Kindes, sie machte aber selbst mit der gleichen Häufigkeit wie in der B-Phase die gleichen Lautäußerungen. Sie tat dies immer dann, wenn das Kind etwas anderes tat als Lautäußerungen zu machen. Man nennt dieses Verfahren „differentielle Verstärkung anderen Verhaltens“ (oder DRO für differential reinforcement of other behavior).
  • B – Hier ahmte die Mutter wieder die Lautäußerungen des Kindes kontingent nach.

Jede dieser Phasen dauerte drei Minuten, dazwischen war jeweils eine Minute Pause.

An der Studie nahmen zunächst 17 Kinder mit ihren Müttern teil. Es handelte sich um frühgeborene Kinder, die eine Kinderklinik aufsuchten, weil bei ihnen ein erhöhtes Risiko für eine Sprachentwicklungsverzögerung bestand. Die Mütter wurden im Warteraum angesprochen und um die Teilnahme an einem Versuch zur Sprachentwicklung beim Kind gebeten. Anschließend wurden die Mütter in der kontingenten Imitation der Lautäußerungen ihrer Kinder und in der differentiellen Verstärkung anderen Verhaltens geschult. Sechs Mütter konnten das Trainingsprotokoll nicht umsetzen und schieden daher mit ihren Kindern aus der Studie aus. Bei den verbleibenden elf Kindern handelte es sich um fünf Jungen und sechs Mädchen im Alter von drei bis acht Monaten (Durchschnitt 6,1 Monate).

Das Experiment wurde auf Video aufgezeichnet und von zwei geschulten Beobachtern gleichzeitig ausgewertet. Gezählt wurde die Anzahl der Lautäußerungen pro Minute. Als eine Lautäußerung galt ein Vokal (z. B. „Iih“), eine Kombination von Konsonant und Vokal („Da“, „Ma“ usw.) oder aber eine Aneinanderreihung von solchen Kombinationen („Dadaba“).

Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass die mütterliche Imitation kindlicher Lautäußerungen als Verstärker für diese wirkt. Bei zehn der elf Kinder zeigten sich abhängig von der Phase des Versuchs deutliche Unterschiede in der Häufigkeit der Lautäußerungen. Im Schnitt machen die Kinder

  • in der ersten B-Phase 21,5,
  • in der A-Phase 11,5 und
  • in der zweiten B-Phase 29,5 Lautäußerungen je Minute.

Der Anstieg in der zweiten B-Phase spricht für einen überdauernden Lerneffekt.

Mit dieser Studie konnte allerdings nicht aufgezeigt werden, ob die Steigerung der Lautäußerungen des Kindes zu einer Veränderung der Topografie der Lautäußerungen führte. Man sollte annehmen, dass eine Verstärkung bestimmter Lautäußerungen (wie z. B. „Ma“) durch mütterliche Imitation dazu führt, dass speziell dieser Laut („Ma“) häufiger geäußert wird. Prinzipiell ist diese differentielle Verstärkung von kindlichen Lautäußerungen nachgewiesen (Routh, 1969), jedoch nicht für den Fall der Verstärkung durch Imitation. Eine solche differentielle Verstärkung bestimmter Lautäußerungen führt dazu, dass sich die Vokalisationen des Kindes der Sprache seiner Eltern annähern. Zum Beispiel wird eine Mutter in Deutschland auf die Lautfolge „Ma“ anders reagieren als etwa auf die Lautfolge „Xa“. Wenn das Kind häufiger „Ma“ sagt, wird es früher oder später auch „Mama“ sagen, was wiederum von der Mutter auf vielfältige Weise verstärkt werden wird. Nach und nach sagt dann das Kind immer häufiger „Mama“, woraufhin die Bezugspersonen dazu übergehen werden, nur noch dann begeistert zu reagieren, wenn dies in Gegenwart der Mutter geschieht. Diesen Vorgang nennt man „Stimuluskontrolle“: Ein Verhalten („Mama“ sagen) wird nur in bestimmten Situationen (in Anwesenheit der Mutter) verstärkt, nicht aber in anderen Situationen (wenn der Vater oder der Onkel sich über das Kinderbettchen beugen).

Den besten Rat, den die Verhaltensanalyse den Eltern kleiner Kinder geben kann, lautet (Gewirtz & Pelaez-Nogueras, 1992): Sprecht und interagiert viel mit euren Kindern! Zahlreiche Studien haben den Zusammenhang zwischen sprachlicher Stimulation durch die Eltern in den ersten Lebensjahren und der späteren sprachlichen und intellektuellen Entwicklung des Kindes belegt (Kaplan et al., 2007; Newman et al., 2006; Tamis-LeMonda et al., 2001; Thiessen et al., 2005).

Literatur

Field, Tiffany M. (1977). Maternal stimulation during infant feeding. Developmental Psychology, 13(5), 539-540.

Gewirtz, Jacob L. & Pelaez-Nogueras, Martha. (1992). B. F. Skinner’s legacy in human infant behavior and development. American Psychologist, 47(11), 1411-1422.

Hart, B. & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Baltimore: Brookes.

Hart, B. & Risley, T. R. (1999). The social world of children learning to talk. Baltimore: Brookes.

Kaplan, Peter S.; Sliter, Jessica K. & Burgess, Aaron P. (2007). Infant-directed speech produced by fathers with symptoms of depression: Effects on infant associative learning in a conditioned-attention paradigm. Infant Behavior & Development, 30(4), 535-545.

Masur, Elsie Frank. (1987). Imitative interchanges in a social context: Mother-infant matching behavior at the beginning of the second year. Merrill-Palmer Quarterly, 33(4), 453-472.

Masur, Elise Frank & Olson, Janet. (2008). Mothers’ and infants’ responses to their partners’ spontaneous action and vocal / verbal imitation. Infant Behavior & Development, 31(4), 704-715.

Newman, Rochelle; Ratner, Nan Bernstein; Jusczyk, Ann Marie; Jusczyk, Peter W. & Dow, Kathy Ayala. (2006). Infants’ early ability to segment the conversational speech signal predicts later language development: a retrospective analysis. Developmental Psychology, 42(4), 643-655.

Papousek, M. (1992). Early ontogeny of vocal communication in parent-infant interactions. In H. Papousek, U. Jurgens & M. Papousek (Eds.), Nonverbal vocal communication: Comparative and developmental approaches (pp. 230-261). New York: Cambridge University Press.

Pawlby, S. J. (1977). Imitative interaction. In H. R. Schaeffer (Ed.), Studies in mother-infant interaction (pp. 203-224). London: Academic Press.

Pelaez, Martha; Virues-Ortega, Javier & Gewirtz, Jacob L. (2011). Reinforcement of vocalizations through contingent vocal imitation. Journal of Applied Behavior Analysis, 44(1), 33-40. PDF 243 KB

Rheingold, H.; Gewirtz, J. L. & Ross, H. W. (1959). Social conditioning of vocalizations in the infant. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 52, 68-73.

Routh, Donald K. (1969). Conditioning of vocal response differentiation in infants. Developmental Psychology, 1(3), 219-226.

Tamis-LeMonda, Catherine S.; Bornstein, Marc H. & Baumwell, Lisa. (2001). Maternal responsiveness and children’s achievement of language milestones. Child Development, 72(3), 748-767.

Thiessen, Erik D.; Hill, Emily A. & Saffran, Jenny R. (2005). Infant-directed speech facilitates word segmentation. Infancy, 7(1), 53-71.

Weisberg, Paul. (1963). Social and nonsocial conditioning of infant vocalizations. Child Development, 34(2), 377-338.

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Ein Apfel ist ein Apfel – aber nicht immer

„Apfel“ zum Bild eines Apfels sagen ist nicht dasselbe wie „Apfel“ zu sagen, wenn man Hunger auf einen hat. Die „funktionelle Unabhängigkeit verbaler Operanten“ lässt sich experimentell nachweisen, fällt aber im Alltag kaum auf.

Eine Apfel ist eine Frucht

Die Untersuchungseinheit der Verhaltensanalyse ist beim sprachlichen Verhalten nicht das Wort, sondern das verbale Operant. Verbale Operanten sind, vereinfacht ausgedrückt, Teile sprachlichen Verhaltens, die durch auslösende Reize ausgelöst werden und durch Konsequenzen aufrechterhalten werden. Eine Beispiel: Ein Kind sieht einen Apfel (das ist der auslösende Reiz) und sagt „Apfel“ (das ist das sprachliche Verhalten), die Mutter hört dies und sagt „Ja richtig, das ist ein Apfel“ (die Konsequenz, in diesem Fall vermutlich ein Verstärker). In diesem Beispiel verwendet das Kind das Wort „Apfel“ als ein – wie Skinner es bezeichnet – „Tact“. Daneben kennt Skinner noch eine Reihe anderer Arten von sprachlichen Operanten. Zur Vertiefung empfehle ich vorab die Lektüre des Wikipedia-Artikels Verbal Behavior.

Skinner postulierte 1957, dass verbale Operanten funktionell unabhängig sind. Ein Kind, dass gelernt hat, „Apfel“ zu sagen, wenn ein realer Apfel oder das Bild von einem Apfel zu sehen ist (wie oben, man nennt das ein Tact), hat nicht notwendigerweise auch gelernt, „Apfel“ zu sagen, wenn es Hunger auf einen Apfel hat (man nennt diese Verwendung des Wortes „Apfel“ ein Mand) und es muss auch nicht notwendigerweise „Apfel“ sagen können, wenn es nach Früchten gefragt wird (ein Intraverbales).

Die funktionelle Unabhängigkeit von verbalen Operanten lässt sich in der normalen Sprachentwicklung des Kindes nur schwer beobachten. Kinder erwerben sehr schnell viele verschiedene verbale Operanten, zu schnell, als dass man die funktionelle Unabhängigkeit ohne weiteres feststellen kann. Die Forschung mit Kindern, die Sprachentwicklungsstörungen aufweisen, bestätigt jedoch, dass verbale Operanten funktionell unabhängig erworben werden.

Partington und Bailey (1993) konnten die funktionelle Unabhängigkeit auch bei acht Kindern mit normaler Sprachentwicklung im Alter von vier Jahren nachweisen. Zudem zeigten sie, wie sich der Transfer der Stimuluskontrolle – dass also z. B. ein Wort, dass bereits als Tact verwendet wird, auch als Intraverbales verwendet werden kann – fördern lässt.

Zunächst testeten sie die Häufigkeit von Intraverbalen, indem sie das Kind baten, z. B. so viele Früchte, Spielzeuge usw. zu nennen, wie ihm einfielen. Anschließend sollte das Kind mehrere (der zuvor gefragten) Gegenstände benennen, die ihm auf Karten gezeigt wurden (das Tact-Training). Wenn es die Antwort nicht wusste, wurde diese Antwort so lange gepromptet, bis das Kind sie äußerte. Ein Prompt ist in der Verhaltensanalyse ein Hinweis, welches Verhalten gerade gefordert ist, in diesem Fall könnte das der Hinweis sein, dass der Gegenstand auf dem Bild ein „Apfel“ ist. Das Prompt wurde im Lauf des Training nach und nach zurückgefahren, z. B. indem dem Kind in weiteren Durchgängen nur noch gesagt wurde, dass der Gegenstand auf dem Bild mit „A“ anfängt usw. Zuletzt wurde kein Prompt mehr gegeben.

Im Anschluss an das Tact-Training wurde wieder getestet, wie viele Intraverbale das Kind äußerte, wenn man es fragte, welche Früchte usw.  es kenne. Hier ergaben sich keine Verbesserungen zum Vortest, d. h. es konnte nicht mehr Früchte nennen, obschon es die Namen von Früchten anhand von Bildern geübt hatte. Dies belegt die erwähnte funktionale Unabhängigkeit verbaler Operanten: Das Kind konnte zwar nun Früchte benennen (tacten), die Namen der Früchte aber nicht in der freien Wiedergabe (als Intraverbale) verwenden

Anschließend wurde der Transfer der Stimuluskontrolle trainiert. Das Kind wurde wieder gefragt, was alles Früchte sind und nun wurden ihm zusätzlich als Hilfe Bilder von Früchten gezeigt, die es zuvor richtig getactet hatte. Dieses Prompt wurde in einem weiteren Durchlauf zurückgenommen, sodass das Kind das Wort nun als Intraverbales alleine verwenden konnte.

  • “The results of Experiment 1 indicate that the tact and intraverbal responses are separate verbal operants. Teaching a tacting repertoire to the preschool children was not sufficient to bring the responses under the control of verbal stimuli. It was still necessary to train the verbal responses in the presence of the verbal stimuli. The transfer of stimulus control procedure developed with developmentally disabled children was effective in teaching typical children intraverbal behavior.” (S. 14)

In einem weiteren Experiment mit vier anderen Kindern konnten diese Ergebnisse repliziert werden. Den Kindern wurde im Tact-Training nun jeweils auch noch beigebracht, um welche Klasse von Gegenständen es sich handeltet (das Kind sah das Bild eines Apfels, ihm wurde beigebracht bei diesem Bild „Apfel“ zu sagen und dass der Apfel eine Frucht ist). Auch hier waren zwei der vier Kinder nach dem Tact-Training nicht in der Lage, mehr Namen von Früchten zu generieren, als vor dem Training.

Partington, James W. & Bailey, Jon S. (1993). Teaching intraverbal behavior to preschool children. The Analysis of Verbal Behavior, 11, 9-18. https://doi.org/10.1007/BF03392883 PDF 1,34 MB

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Wer schneller liest, versteht mehr

Wenn man schnell und betont liest, behält man mehr vom Inhalt des Textes, als wenn man langsam und / oder unbetont liest. Eine Studie aus dem Jahr 1989 zeigt zudem wie wichtig Übung ist.

Die Sprechgeschwindigkeit beträgt, wenn man sich normal unterhält, etwa 150 bis 185 Wörter pro Minute. Nachrichtensprecher erreichen eine Geschwindigkeit von 170 bis 180 Wörtern pro Minute. In der Grundschule wird von den Kindern jedoch nur verlangt, dass sie mit einer Geschwindigkeit von 40 bis 90 Wörtern lesen können. Manchmal wird dabei auf die richtige Betonung geachtet, oft aber, gerade bei den schwächeren Schülern, nicht. Dies wird als ausreichend erachtet. Tenenbaum und Wolking (1989) konnten jedoch zeigen, dass schnelles und richtig betontes Lesen das Leseverständnis erhöht.

Sie untersuchten zwei ältere Schüler, einen 18jährigen schwarzen Jungen und einen 16jährigen weißen Jungen. Der 18jährige las auf dem Niveau eines Sechstklässlers, der 16jährige auf dem Niveau eines Zweitklässlers. Zusätzlich untersuchten sie noch vier Mädchen im Alter von acht bis neun Jahren, die auf dem Niveau der dritten Klasse lesen konnten. Bei allen Versuchspersonen wurden unterschiedliche Weisen verlangt und trainiert, wie sie lesen sollten:

  • langsam (30 bis 60 Wörter pro Minute) oder schnell (150 bis 200 Wörter pro Minute) und
  • mit richtiger Betonung oder unbetont.

Daraus ergaben sich vier mögliche Bedingungen:

  1. langsam und unbetont
  2. langsam und betont
  3. schnell und unbetont
  4. schnell und betont

Das schnelle Lesen und das betonte Lesen musste zuvor mit den Schülern anhand anderer Texte geübt werden. Dabei mussten Sie neben der geforderten Geschwindigkeit und Betonung den Text auch möglichst fehlerfrei vorlesen können (maximal zwei Fehler je 100 Wörter).

Jede Versuchsperson sollte nacheinander unter den vier verschiedenen Bedingungen Texte lesen. Die Reihenfolge, in der sie die Bedingungen durchliefen, war dabei von Schüler zu Schüler  unterschiedlich. Nach jeder Phase mussten die Kinder und Jugendlichen

  • angeben, an welche Inhalte des Textes sie sich erinnerten.
  • auf 10 Fragen zum Text antworten.
  • einen Lückentext bearbeiten (bei dem Text, den sie gelesen hatten, war jedes fünfte Wort weggelassen).

Die Forscher verglichen, wie gut die Versuchspersonen in diesen Leseverständnistests abschnitten, je nachdem, auf welche Weise sie den Text zuvor gelesen hatten. Über alle Versuchspersonen hinweg waren die Ergebnisse der Verständnistests dann am besten, wenn die Schüler den Text zuvor schnell und betont gelesen hatten. Etwas schlechter schnitten die Versuchspersonen ab, wenn sie den Text schnell und unbetont gelesen hatten, noch schlechter, wenn sie ihn langsam und betont gelesen hatten. Am wenigsten Leseverständnis demonstrierten die Schüler, wenn sie den Text langsam und unbetont gelesen hatten.

Verhaltensanalytiker verlangen, dass ein Schüler eine bestimmte Leistung (Rechnen, Lesen usw.) nicht nur halbwegs richtig, sondern flüssig erbringt. Dies erfordert einen gewissen Drill –wobei Drill nichts Negatives sein muss: Verhaltensanalytischer Drill geht mit viel Verstärkung einher und wer schon einmal eine Schulklasse gesehen hat, die, wie bei verhaltensanalytischen Lehrmethoden üblich, oft im Chor antworten soll oder aber SAFMEDS übt, der sieht den Kindern an, dass ihnen das Spaß macht.

(SAFMEDS steht für: „Say All Fast a Minute Every Day Shuffled“. Der Schüler soll hier einmal am Tag alles, was er zu einem Thema weiß, anhand von Lernkarten eine Minute lang schnell sagen; die Karten sind dabei  durchmischt. Vgl. hier. Hier ein Video, das die Methode demonstriert)

Die verbreitete Haltung, schon zufrieden zu sein, wenn der Schüler nur überhaupt irgendwie lesen kann, gereicht aber gerade den schwächeren Schülern zum Nachteil. Gute Schüler, die z. B. aus Elternhäusern kommen, in denen ohnehin auf Bildung und Lesen Wert gelegt wird, lesen nach und nach „von ganz alleine“ schneller (in Wahrheit natürlich, weil das Lesen nicht nur in der Schule gefördert wird). Sie erleben dabei dann aber auch bald die Vorteile die das Lesen mit sich bringt: Wenn man gut und schnell lesen kann, lernt man etwas dabei, man hat etwas davon, dass man liest: Man wird durch eine gute Geschichte – die man dann auch versteht – unterhalten oder aber man erfährt nützliche Dinge. Lesen ist für viele Erwachsene automatisch verstärkend, weshalb wir auch dann automatisch lesen, wenn wir das gar nicht wollen (z. B. die Reklame in der U-Bahn). Wenn man von den schwächeren Schülern nicht verlangt, dass sie schnell und richtig lesen können – wenn man sie nicht durch den erwähnten positiven Drill dazu bringt – dann erfahren diese Schüler nie, wie unterhaltend und nützlich das Lesen ist. Sie werden nie von sich aus lesen und fallen daher immer weiter hinter die „stärkeren“ Schüler zurück. Der pseudo-humanistische Ansatz, Kinder „nach ihren eigenen Möglichkeiten“, „selbstgesteuert“ lernen zu lassen, führt dazu, dass die schwächeren Schüler schwächer werden und die stärkeren Schüler (in Wahrheit sind das die, die aus einer Umgebung kommen, in denen das Erbringen von Leistung auf vielfältige Weise gefördert wird und werden kann) im Idealfall wenigstens von den Lehrern nicht daran gehindert werden, gut zu sein.

Die Studie von Tenenbaum und Wolking (1989) zeigt, wie wichtig Übung ist. Gute Leistungen sind kein Ausfluss einer geheimnisvollen „Begabung“  des Kindes, sondern das Resultat ungezählter Lernmöglichkeiten, stetem Trainings. Wer hervorragende Leistungen in einem bestimmten Gebiet erbringt, hat zuvor sehr viel Zeit darauf verwendet, gerade diese Leistung zu üben und er wuchs in der Regel in einer Umgebung auf, die gerade diese Leistung ständig (durch Lob oder durch Druck) honoriert hat. Ein Mozart wäre kein musikalisches Genie geworden, wenn er nicht von klein auf immer wieder geübt hätte und wenn nicht seine Familie das „musikalische Verhalten“ des kleinen Amadeus auf vielfältige Weise gefördert hätte (vgl. hierzu auch die Ausführungen von Steven Ray Flora in „The Power of Reinforcement“).

Tenenbaum, Henry A. & Wolking, William D. (1989). Effects of oral reading rate and inflection on intraverbal responding. The Analysis of Verbal Behavior, 7, 83-89. PDF 1,17 MB

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