Feedback: Es richtig entgegen zu nehmen, hilft allen

Feedback ist eine weit verbreitete Methode, um auf das Verhalten von Mitarbeitern am Arbeitsplatz einzuwirken. Wenn man Feedback richtig einsetzt, kann dieses sehr wirksam sein (Alvero, Bucklin & Austin, 2001; Gravina et al., 2018). Insbesondere das Feedback, das ein Vorgesetzter unmittelbar und mündlich seinem Mitarbeiter gibt, ist weit verbreitet und wird in Studien oft untersucht. Dies betrifft vor allem korrektives Feedback. Positives Feedback wird oft öffentlich oder auch in Bezug auf Gruppen von Mitarbeitern gegeben. Zahlreiche Studien befassen sich damit, wie man Feedback richtig einsetzt, sodass es sich positive auf die Leistung der Feedbackempfänger auswirkt.

Ehrlich, Nosik, Carr und Wine (2020) gingen der Frage nach, wie sich das Verhalten des Mitarbeiters, also des Feedbackempfängers, auf die Wirksamkeit des Feedbacks auswirkt. Mitarbeiter reagieren oft defensiv, wenn sie korrektives Feedback empfangen. Sie führen z. B. ihre Defizite oft auf nicht von ihnen kontrollierbare Faktoren zurück oder greifen andere Personen oder gar den Feedbackgeber an. Diese negativen Reaktionen des Feedbackempfängers wirken wiederum als Strafreize auf den Vorgesetzten, der das Feedback übermittelt. Dies ist auch der Grund, weswegen wir selbst als Vorgesetzte ungern korrektives Feedback geben (wir wollen vermeiden, mit den negativen Reaktionen des Mitarbeiters konfrontiert zu werden) und weswegen generell korrektives Feedback vermieden wird (dies gilt natürlich nur im allgemeinen und nicht für jeden Vorgesetzten und jeden Mitarbeiter). Matey, Gravina, Rajagopal und Betz (2019) fanden etwa, dass die Teilnehmer ihrer Studie, die das Verhalten einer anderen Person beobachten sollten, weniger genau und akkurat beobachteten, wenn sie der entsprechenden Person auch Feedback geben sollten.

In der üblichen Managementliteratur gibt es nur wenige Hinweise darauf, wie man als Feedbackempfänger sein Verhalten verändern kann, so dass man selbst und derjenige, der einem das Feedback übermittelt, mit der Situation gut zurechtkommen und dass man vom Feedback tatsächlich auch profitiert. Einige Autoren geben Hinweise, ohne sich dabei auf empirische Belege stützen zu können. So wird geraten, nicht zu streiten, aktiv zuzuhören, das Feedback ohne Emotionen entgegenzunehmen usw. Ehrlich et al. (2020) entwickelten auf dieser Grundlage und aufgrund von Interviews mit Experten im Bereich der Verhaltensanalyse und der Unternehmensführung (Praktikern und Wissenschaftlern) eine Task Analysis, in der acht Verhaltensweisen beschrieben und erläutert werden, die man zeigen sollte, wenn man korrektives Feedback empfängt. Unter anderem gehört zu dieser Aufgabenbeschreibung, dass man zum Feedbacktreffen vorbereitet erscheint (z. B. mit Schreibmaterial), dass man Augenkontakt zum Feedbackgeber aufnimmt, dass man angemessene Nachfragen stellt, dass man das korrektive Feedback anerkennt, aktives Zuhören demonstriert, über Möglichkeiten der Verbesserung spricht und sich für das Feedback authentisch bedankt. Zu dieser Task Analysis entwickelten Ehrlich et al. (2020) noch eine Checkliste, die sie später bei den Beobachtungen des Mitarbeiterverhaltens verwendeten und bei der Punkte für unterschiedliche Ausführungen des geforderten Verhaltens vergeben wurden.

In ihrer Studie testeten Ehrlich et al. (2020), ob sich diese Verhaltensweisen trainieren lassen und ob sich das Befolgen dieser Verhaltensweisen auf die Qualität der Arbeit auswirkt. Ihre Versuchspersonen waren drei jüngere Mitarbeiterinnen einer kleinen Firma. Diese arbeiteten in der Kundenbetreuung und kommunizierten mit den Kunden über Telefon oder E-Mail. Die Mitarbeiterinnen waren zwei bis sechs Monate vor Beginn der Studie im Schreiben angemessener E-Mails trainiert worden. Es gab eine Checkliste, was die Mitarbeiterinnen beim Verfassen der E-Mail alles beachten sollten. Diese Checkliste diente später dazu, die Leistung der Mitarbeiterinnen in Abhängigkeit vom Feedback zu messen. An jedem zweiten Werktag traf sich die Versuchsleiterin (Rachel Ehrlich) mit jeder Mitarbeiterin einzelnen für eine Feedbacksitzung. Als Grundlage für dieses Treffen hatte die Versuchsleiterin zuvor mehrere ausgewählte E-Mails der Mitarbeiterin ausgewertet. Die Sitzung begann immer mit einer positiven Feststellung bezüglich der E-Mails, gefolgt von mehreren korrektiven Hinweisen. Bewusst wurde auch nur vages korrektives Feedback (in der Art wie „Mir gefiel nicht, wie Sie auf die Anfrage des Kunden reagiert haben“) gegeben, um der Mitarbeiterin so Gelegenheit zu Nachfragen zu geben. Die Versuchsleiterin promptete zudem das Verhalten des aktiven Zuhörens bei der Mitarbeiterin durch Fragen wie „Verstehen Sie was ich meine?“. Diese Feedbacksitzungen wurden, natürlich mit Einverständnis der Mitarbeiterin, auf Video aufgezeichnet und anschließend durch die Versuchsleiterin und den Zweitautor der Studie ausgewertet.

Zunächst wurde über mehrere Sitzungen die Basisrate des Verhaltens der Mitarbeiterinnen in den Feedbacksitzungen erfasst. Die Mitarbeiterinnen zeigten im Schnitt (von Mitarbeiterin zu Mitarbeiterin in unterschiedlichem Ausmaß) 40-75 % der geforderten Verhaltensweisen. Anschließend fand für jede Mitarbeiterin einzeln (zeitversetzt, da ein multiples Basisratendesign verwendet wurde) ein verhaltensorientiertes Fertigkeitstraining (Behavioral Skills Training, BST) statt. Hier wurden der Mitarbeiterin der Sinn des Trainings, die Inhalte der Task Analysis und weitere Hintergründe erklärt. Anschließend sah sich die Mitarbeiterin Videos eines Modellrollenspiels an, in dem eine Mitarbeiterin korrektives Feedback empfing. Die Mitarbeiterin (also die Versuchsperson) sollte nun die Checkliste verwenden, um das Verhalten der Mitarbeiterin im Video zu bewerten. In einem weiteren Schritt führten die Versuchsleiterin und die Mitarbeiterin selbst ein Rollenspiel zu einer Feedbacksitzung durch, wobei die Mitarbeiterin positives und korrektives Feedback bezüglich der Verhaltensweisen der Task Analysis erhielt. Durch diese Intervention verbesserte sich bei allen Mitarbeiterinnen der Anteil korrekt gezeigter Verhaltensweisen während der weiteren Feedbacksitzungen deutlich (je nach Mitarbeiterin auf im Schnitt 78-82 %). Auch bei späteren Beobachtungen in Feedbacksitzungen konnten die Mitarbeiterinnen das veränderte Verhalten beibehalten. Die Qualität der E-Mails der Mitarbeiterinnen verbesserte sich aufgrund der Intervention von (je nach Mitarbeiterin) 73-78 % auf 82-87 %. Die Mitarbeiterinnen berichteten übereinstimmend, dass sie das Training als hilfreich und infolgedessen auch die Feedbacksitzungen als angenehmer empfanden.

Dies ist vermutlich die erste Studie, bei der das Verhalten des Feedbackempfängers im Fokus stand. Natürlich gehören zum Feedback immer zwei Personen: der Feedbackgeber und der Feedbackempfänger. Auf beiden Seiten können Fehler gemacht werden. Die Studie von Ehrlich et al. (2020) sollte nicht so missverstanden werden, dass Mitarbeiter hier, unabhängig von der Qualität des Feedbacks und des Verhaltens des Feedbackgebers, zu einer unbedingten Akzeptanz des Feedbacks erzogen werden sollen. Viele von uns kennen sowohl die Rolle des Mitarbeiters und Feedbackempfängers als auch die Rolle des Vorgesetzten und Feedbackgebers und können sich in beide hineindenken. Die Untersuchung von Ehrlich et al. (2020) ist nur eine erste Pilotstudie. Doch lässt sich die von ihnen erarbeitete Task Analysis und Checkliste sicherlich gut für weitere Forschungen zu diesem Thema verwenden.

Literatur

Alvero, A. M.; Bucklin, B. R. & Austin, J. (2001). An objective review of the effectiveness and essential characteristics of performance feedback in organizational settings (1985 – 1998). Journal of Organizational Behavior Management, 21(1), 3-29. https://doi.org/10.1300/J075v21n01_02

Ehrlich, R. J.; Nosik, M. R.; Carr, J. E. & Wine, B. (2020). Teaching employees how to receive feedback: A preliminary investigation. Journal of Organizational Behavior Management, 1-11. https://doi.org/10.1080/01608061.2020.1746470

Gravina, N.; Villacorta, J.; Albert, K.; Clark, R.; Curry, S. & Wilder, D. (2018). A literature review of organizational behavior management interventions in human service settings from 1990 to 2016. Journal of Organizational Behavior Management, 38(2-3), 191-224. https://doi.org/10.1080/01608061.2018.1454872

Matey, N.; Gravina, N.; Rajagopal, S. & Betz, A. (2019). Effects of feedback delivery requirements on accuracy of observations. Journal of Organizational Behavior Management, 39(3-4), 247-256. https://doi.org/10.1080/01608061.2019.1666773

 

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Eingeordnet unter OBM, Verhaltensanalyse

Gedächtnis und Erinnern

Eine verhaltensanalytische Interpretation des Gedächtnisses ist schwierig – nicht deshalb, weil sich die mit diesem Begriff gemeinten Vorgänge nicht verhaltensanalytisch erklären ließen, sondern, weil die Erklärung komplex ist und viel an Vorwissen (in Bezug auf die Verhaltensanalyse) voraussetzt. Die „kognitiven“ Interpretationen der Gedächtnisphänome (das Gedächtnis als Speicher) sind dagegen jedem Laien leicht zugänglich, ihre logischen Schwächen fallen jedoch nicht auf.

David Palmer (1991) versuchte sich an einer zusammenfassenden Interpretation der Gedächtsnisphänomene aus verhaltensanalytischer Sicht. Selbst mein Exzerpt, dass ich im folgenden wiedergebe, ist lang und, trotzdem ich mich darum bemüht habe, schwerer Lesestoff.

Das Gedächtnis aus verhaltensanalytischer Sicht

Das Gedächtnis wird oft als eine unabhängige Variable betrachtet, die darauf folgendes offenes Verhalten erklärt. Wir fragen jemanden danach, was er gestern zum Frühstück gegessen hat, diese Person greift auf ihr Gedächtnis zu und antwortet dann „Rühreier“. Palmer (1991) versucht, den Themenkomplex „Gedächtnis“ aus verhaltensanalytischer Sicht zu interpretieren. Interpretationen sind nichts Anrüchiges. In der Wissenschaft haben sie schon immer eine wichtige Rolle gespielt. Newtons Erklärung der Gezeiten ist eine Interpretation, die auf seinen Experimenten mit Pendeln und Bällen aus Wolle, Glas oder Kork basieren. Niemand hat jemals versucht, experimentelle Kontrolle über die Gezeiten auszuüben. Im Bereich des menschlichen Verhaltens spielt die Interpretation ebenfalls eine wichtige Rolle, insofern, als die Kontingenzen, denen das Verhalten im Alltag unterliegt, üblicherweise komplex sind, die Lerngeschichten unbekannt und saubere Experimente oft aus praktischer oder ethischer Sicht unmöglich sind.

Wenn wir das Gedächtnis aus verhaltensanalytischer Sicht betrachten, müssen wir über Verhalten sprechen. Verhalten ist jede Aktivität eines Organismus, die in einer funktionalen Beziehung zu Umweltereignissen steht. Verhalten ist nicht durch den Grad der Beobachtbarkeit definiert. Es gibt Verhalten, das leicht von außen beobachtet werden kann und Verhalten, das nur schwer von außen beobachtet werden kann. Die sogenannten privaten Ereignisse spielen in der experimentellen Verhaltensanalyse keine besondere Rolle. Sie sind aber wichtig bei der Interpretation von Verhalten auf der Grundlage der experimentellen Ergebnisse. Wenn man in einer Interpretation also nicht-beobachtetes Verhalten mit einbezieht, bedeutet dies nicht, dass man sich auf unbeobachtbare interne Prozesse oder Repräsentationen bezieht.

Eine einfache, wenngleich nur oberflächliche Erklärung der Phänomene, die man gemeinhin als Gedächtnis bezeichnet, lautet, dass es sich um Verhalten unter Stimuluskontrolle handle. Jemand fragt mich, was ich gestern zum Frühstück gegessen habe (dies ist der diskriminative Stimulus) und ich antworte (dies ist das Verhalten), ich habe Rühreier gegessen. Wohl ist die Frage nach meinem gestrigen Frühstück ein diskriminativer Stimulus für mein Verhalten, mich zu erinnern. Doch fehlt etwas für die Erklärung meines Verhaltens, „Rühreier“ zu sagen. Wir können hier nicht einfach auf einen nicht-vorhandenen Stimulus zurückgreifen, wie etwa ein vorgestelltes oder in meinem Geist gespeichertes Frühstück. Wohl aber ist es ein Unterschied, ob wir, während wir gerade frühstücken, gefragt werden, was wir frühstücken oder ob wir am nächsten Tag gefragt werden, was wir gestern gefrühstückt haben. Seit dem gestrigen Tag haben wir uns verändert. Wir sind nun eine andere Person und reagieren deshalb auf die Frage, was wir gestern gefrühstückt haben, anders. Warum aber reagieren wir anders? Eine beliebte Metapher in diesem Zusammenhang ist die Speichermetapher. Wir sagen, dass die Erinnerung an unser gestriges Frühstück irgendwo in uns gespeichert ist. Doch was ist dieser Speicher? Aus naturwissenschaftlicher Sicht kann es sich nur um eine physiologische Veränderung (z. B. in unserem Gehirn) handeln. Doch diese physiologischen Veränderungen sind keine Stimuli. Wir können nicht auf diese physiologischen Veränderungen so reagieren wie wir auf die Wörter auf einer Einkaufsliste reagieren, die wir in der Hand halten, während wir einkaufen.

Palmer (1991) stellt klar: Das Gedächtnis ist kein Ding, dass wir untersuchen könnten. Wir können das Verhalten untersuchen, dass wir zeigen, wenn wir versuchen, uns zu erinnern. Es gibt keinen Grund, dieses Verhalten von anderem Verhalten des Individuums zu unterscheiden. Kurz gesagt, untersuchen wir das Erinnern, nicht das Gedächtnis. Unser gegenwärtiges Verhalten, z. B. das Verhalten, uns zu erinnern, wird von gegenwärtigen Variablen in unserer Umwelt kontrolliert. Wenn wir uns „falsch erinnern“, begehen wir nicht einen Fehler beim Zugriff auf unser Gedächtnis. Vielmehr ist es so, dass unser Verhalten (z. B. „Cornflakes“ zu sagen, wenn wir nach unserem gestrigen Frühstück gefragt werden) die richtige Reaktion auf die gegenwärtigen Variablen darstellt. Wir bezeichnen diese Erinnerung nur als falsch, weil sie von dem, was wir gestern gesagt hätten, wenn man uns nach unserem Frühstück gefragt hätte, abweicht. Würde man die Bedingungen des gestrigen Frühstücks wiederholen, würden wir das gleiche Verhalten zeigen („Rühreier“ sagen).

Man stelle sich zwei verschiedene Experimente vor:

  1. Das Picken einer Taube wird auf einem variablen Quotenplan verstärkt, wenn der Schalter rot beleuchtet ist. Wenn der Schalter dunkel ist, wird das Verhalten auf Extinktion gesetzt. Dies lernt die Taube relativ schnell. Eine Woche später wird die Taube wieder in die operant chamber gesetzt. Sobald der Schalter rot beleuchtet wird, fängt die Taube unmittelbar zu picken an. Sobald das Licht aus ist, hört die Taube sofort auf zu picken.
  2. Eine Matching-to-Sample-Aufgabe: Eine Taube steht vor drei verschiedenen, beleuchtbaren Schaltern. Wenn der mittlere Schalter rot leuchtet, führt ein Picken auf den linken Schalter dazu, dass die Taube Futter erhält. Wenn der mittlere Schalter grün leuchtet, erhält die Taube Futter, wenn sie auf den rechten Schalter pickt. Nach und nach verlängert man den zeitlichen Abstand zwischen dem Aufleuchten des mittleren Schalters und dem Funktionieren der linken oder rechten Schalter (insofern, als das Picken auf einen dieser Schalter zu Futter führt). Die Taube lernt, auch nach fünf Sekunden auf den „richtigen“ Schalter zu picken.

Im ersten Fall scheint sich die Taube nach einer Woche zu erinnern, was sie zu tun hat. Doch es ist nicht die Erinnerung an die frühere Erfahrung, die überdauert hat, sondern die Stimuluskontrolle des Verhaltens. In diesem Sinne ist jegliches erlernte Verhalten ein Beispiel für eine Gedächtnisleistung. Auch im zweiten Fall ist das Verhalten unter Stimuluskontrolle, wobei die Verstärkung später, in Abwesenheit dieses Stimulus gegeben wird. Im ersten Fall ist der Stimulus, der während der Trainingsphase verwendet wurde, während des Tests anwesend, im zweiten Fall ist er das nicht.

Nach Palmer (1991) bezeichnet man mit „Gedächtnis“ zwei verschiedene Fälle:

  1. Gedächtnis als Phänomen der Stimuluskontrolle.
  2. Gedächtnis als eine Form von Problemlösen.

Gedächtnis als ein Phänomen der Stimuluskontrolle

Diese Kategorie erinnert etwas an das, was in der traditionellen Gedächtnispsychologie als „implizites Gedächtnis“ bezeichnet wird. Das Verhalten in dieser Kategorie ist mehr oder weniger automatisch. Es tritt direkt als Ergebnis der Kontrolle durch die unmittelbar vorhandenen Umweltreize auf. Die Kontrolle dieser Umweltreize über das Verhalten variiert in Abhängigkeit der Deprivation, dem Verstärkungsplan und der Anwesenheit anderer Stimuli. Je nachdem, wie diese anderen Variablen ausfallen, tritt das Verhalten (das Sich-Erinnern) mehr oder weniger leicht auf. Die Stimuluskontrolle nimmt nicht einfach ab, weil Zeit vergeht. Das Vergessen geschieht deshalb, weil die Stimuluskontrolle durch Ereignisse, die in der Zwischenzeit, zwischen dem Ereignis und dem Erinnern, geschehen, geschwächt wird. Ist z. B. der Generalisationsgradient sehr eng, löst also nur ein bestimmter Stimulus oder ein bestimmte Kombination von Stimuli die Erinnerung aus, kann es leicht passieren, dass das Verhalten (sich zu erinnern) nicht auftritt. Beispielsweise mag man zum ersten Mal bei einer Fahrt durch North Dakota erfahren haben, dass die Hauptstadt dieses Bundesstaates „Bismarck“ heißt. Die Antwort auf die Frage „Wie heißt die Hauptstadt von North Dakota?“ fällt einem möglicherweise nur dann ein, wenn man gerade Auto fährt, braunes Prärieland und erodierten Sandstein um sich herumsieht, Dieselabgase riecht und viele andere, insbesondere interozeptive, also körperliche Stimuli gegenwärtig sind, die zu dem Zeitpunkt, als man gelernt hat, wie die Hauptstadt von North Dakota heißt, ebenfalls zugegen gewesen sind. Der nominelle diskriminative Stimulus, der das Verhalten kontrollieren sollte (die Frage „Wie heißt die Hauptstadt von North Dakota?“) ist nur einer von vielen möglichen Stimuli, die zugegen waren, als das Verhalten (die Antwort „Bismarck“) verstärkt wurde. Zudem mag es andere Verhaltensweisen geben, auf die der nominelle diskriminative Stimulus ebenfalls Stimuluskontrolle ausübt. Zwar gibt es für den kompletten Satz „Wie heißt die Hauptstadt von North Dakota?“ nur ein Verhalten, das verstärkt wird. Doch üben alle Bestandteile dieser Frage Stimuluskontrolle auch über anderes Verhalten aus. Beispielsweise dürfte der Bestandteil „Hauptstadt“ auch Stimuluskontrolle über die Antwort „Washington“ ausüben, der Bestandteil „North Dakota“ könnte Stimuluskontrolle über „Fargo“, „Schneestürme“ und anderes mehr haben. Dass uns auf die Frage „Wie heißt die Hauptstadt von North Dakota?“ keine Antwort einfällt, kann daran liegen, dass andere Verhaltensweisen (die anderen Dinge, an die wir uns erinnern, wenn wir die Frage hören) ebenfalls durch die Frage aktiviert werden. Je mehr Zeit zwischen dem Lernen und dem Test (der Frage nach der Hauptstadt von North Dakota) vergeht, desto wahrscheinlicher ist es, dass zwischenzeitlich auch andere, konkurrierende Verhalten konditioniert worden sind. Zusätzlich beeinträchtigen uns auch noch konkurrierende Verhalten, auf die andere Stimuli Stimuluskontrolle ausüben. Haben wir erst kürzlich von einem Freund gehört, der in Brisbane lebt, könnte die Antwort „Brisbane“ gegenwärtig bei uns eine starke Tendenz aufweisen. Ein weiteres tut die topographische Ähnlichkeit zwischen den beiden Antwortmöglichkeiten „Brisbane“ und „Bismarck“[i]. Der Grund, warum wir uns manchmal nicht erinnern können, liegt also nicht darin, dass die Stimuluskontrolle irgendwie verloren gegangen wäre, sondern dass es konkurrierende Reaktionen auf den Stimulus (die Frage) gibt und dass es zu wenige Stimuli gibt, die neben der Frage noch die Antwort kontrollieren könnten.

Diese Prinzipien kommen auch in den üblichen Experimenten, mit denen man die Gedächtnisleistung überprüft, zum Tragen. Beispielsweise lernt eine Person in einem solchen Experiment, einem bestimmten Begriff eine Unsinnssilbe zuzuordnen. Wird die Person dann getestet, testet man nicht die Gedächtnisleistung, sondern ob die Stimuluskontrolle von dem bekannten Begriff auf die Unsinnssilbe übertragen werden konnte. Es ist, so Palmer (1991), nicht überraschend, dass die Versuchspersonen in diesen Experimenten vergessen, sondern dass sie sich überhaupt an irgendetwas erinnern. In verhaltensanalytischen Versuchen zur Übertragung der Stimuluskontrolle geschieht dies, indem der zu lernende Begriff nach und nach prominenter gemacht wird und der bereits bekannte Begriff nach und nach ausgeblendet wird (Fading). Wendet man solche Strategien nicht an, ist es unwahrscheinlich, dass die Stimuluskontrolle von dem bekannten Begriff auf den neutralen, neuen Begriff (oder die Unisinnssilbe) übergeht. Die Leistung der Versuchspersonen in den üblichen Experimenten zum Gedächtnis hängt also von nicht-kontrollierten Ereignissen während der Lernphase und von der Lerngeschichte der Versuchsperson ab. Dies erklärt auch, warum man meist nicht erklären kann, welche Begriffe auf einer bestimmten Liste gelernt werden und welche vergessen werden.

Der Vorgang der Extinktion ist der einzige, der erklären kann, wie die Stimuluskontrolle nachlässt oder verschwindet. Tatsächlich scheint es bei der Extinktion aber so zu sein, dass die Stimuluskontrolle eher präziser wird, als dass sie verloren geht. Der Organismus lernt, dass unter den Extinktionsbedingungen (die immer leicht unterschiedlich von den Lernbedingungen sind) das Verhalten nicht mehr zur Verstärkung führt und zeigt es deshalb nicht. Zum Wiederaufleben des Verhaltens kommt es vor allen Dingen dann, wenn der Organismus sich in einer neuen Umgebung (in Anwesenheit neuer Stimuli) befindet oder aber, wenn er in die ursprüngliche Lernumgebung zurückgebracht wird. Auf das Phänomen des Erinnerns übertragen, bedeutet dies, dass wir nicht die Stimuluskontrolle über das Erinnern verlieren, sondern dass die Stimuluskontrolle durch neue Lernerfahrungen verändert wurde, was gewissermaßen zu einer Verdrängung der ursprünglich funktionierenden Stimuluskontrolle des Erinnerns führt.

Betrachten wir das zweite Beispiel (delayed matching to sample), stellt sich eine weitere Frage. Wie lange kann ein Stimulus noch Kontrolle über das Verhalten ausüben? Dies entspricht der Frage der traditionellen Gedächtnispsychologie, wie lange das Kurzzeitgedächtnis währt. Interessanterweise zeigen Studien zum zeitverzögerten matching to sample ähnliche Ergebnisse wie Studien zum Kurzzeitgedächtnis. Sowohl das delayed matching to sample als auch das Erinnern von Inhalten des Kurzzeitgedächtnisses funktioniert nur maximal 20 Sekunden lang (Blough, 1959). Bei der Stimuluskontrolle stellt sich zudem immer die Frage, was ein „neuer“ Stimulus ist. Dabei zeigt sich, dass ein Stimulus nur dann „funktioniert“, wenn er überraschend ist, d. h. in gewisser Weise neu für den Organismus. Die lernpsychologischen Phänomene der Blockierung und des Verhaltenskontrasts können zahlreiche Gedächtnisphänomene erklären, wie etwa den Primacy- oder Recencyeffekt, das Tip-of-the-Tongue-Phänomen und die sogenannten Blitzlicht-Erinnerungen.

Gedächtnis als ein Phänomen des Problemlösens

Auf die Frage, was die Wurzel aus 144 ist, können die meisten von uns wahrscheinlich mit der richtigen Antwort reagieren („12“). Wir haben diese Frage schon einmal erfolgreich in der Vergangenheit beantwortet und erinnern uns an die Antwort. Das Sich-Erinnern ist in diesem Fall ein Phänomen der Stimuluskontrolle durch die Frage. Wenn aber die Frage gestellt wird, was die Wurzel aus 1764 ist, können nur die wenigsten von uns schnell darauf eine Antwort geben. Dies hat nichts mit einer unterschiedlich starken Stimuluskontrolle zu tun. Wir haben diese Frage bisher einfach noch nie beantwortet. Die Antwort auf die Frage „Was hast du gestern zum Frühstück gegessen?“ und die Antwort auf die Frage „Was ist die Wurzel aus 1764?“ erfordert von uns jeweils ein problemlösendes Verhalten. Probleme in diesem Sinne sind aus verhaltensanalytischer Sicht verbale Stimuli, die eine aversive Konsequenz anzeigen, die wir nur dadurch vermeiden können, dass wir innerhalb einer gewissen Zeitspanne darauf reagieren. Man kann dies zum Beispiel auch daran erkennen, dass Menschen auf Probleme, die sie nicht gleich lösen können, oft mit sprachlichen Reaktionen reagieren, die ihnen Zeit verschaffen wie z. B. „Hm, lass mich mal überlegen“. Die Antwort „Ich weiß es nicht“ führt nicht zu Verstärkung, wohl aber die richtige Antwort.

Probleme kennzeichnet nach Palmer drei Merkmale:

  1. Das Zielverhalten oder die Zielverhaltensweisen sind Teil des Verhaltensrepertoires des Organismus, wobei dieses Verhalten von einem oder mehreren Stimuli abhängt.
  2. Es sind diskriminative Stimuli vorhanden, die anzeigen, dass das Verhalten verstärkt werden könnte.
  3. Das Verhalten ist nicht unter direkter Kontrolle von aktuell gegenwärtigen diskriminativen Stimuli.

Beispielsweise ist das sprachliche Verhalten „42“ (die Antwort auf die Frage nach der Quadratwurzel aus 1764) in unserem Repertoire. Dieses Verhalten („42“ zu sagen) hängt von vielen verschiedenen diskriminativen Stimuli ab, z. B. von dem diskriminativen Stimulus “Was ist 6 × 7?“, „40+2=“ usw. Eine bestimmte sportliche Höchstleistung (z. B. ein dreifacher Salto) ist dagegen wahrscheinlich nicht in unserem Repertoire, egal welche diskriminativen Stimuli ihm vorausgehen. Das Verhalten, „42“ zu sagen, ist aber nicht unter der direkten Kontrolle der Frage „Was ist die Quadratwurzel aus 1764?“, im Gegensatz zu der Antwort „12“ auf die Frage „Wie lautet die Quadratwurzel von 144?“.

Ebenso ist die Antwort „Rühreier“ bereits in meinem Verhaltensrepertoire. Viele verschiedene Stimuli können dieses Verhalten kontrollieren, z. B. der Anblick von Rühreiern. Zufälligerweise ist „Rühreier“ auch die richtige Antwort auf die Frage „Was hast du gestern zum Frühstück gegessen?“. Auch besteht keine direkte Beziehung zwischen der Frage „Was hast du gestern zum Frühstück gegessen?“ und der Antwort „Rühreier“, d. h. die Frage übt keine direkte Stimuluskontrolle über die Antwort aus (außer ich esse jeden Tag Rühreier zum Frühstück). Die Frage stimuliert eine Folge von verschiedenen Verhaltensweisen, die zur Problemlösung führen. Dieses Problemlösen funktioniert so, dass die Person eine Antwort produziert, die wiederum Stimuluskontrolle ausübt über weitere Antworten. Die Frage „Wie lautet die Quadratwurzel aus 1764?“ stimuliert z. B. die Antwort „Naja, es ist wohl mehr als 40, weil 40 × 40 sind 1600“, darauf folgt das Verhalten „50 × 50 ist es aber auch nicht, denn das gibt 2500“, darauf „also ist es irgendetwas dazwischen“ usw. Von Fall zu Fall und von Individuum zu Individuum wird diese Kette ganz unterschiedlich aussehen, je nachdem welche Antworten unter Stimuluskontrolle des vorherigen sprachlichen Verhaltens stehen. Dieses Problemlösen kann offen geschehen (wie bei jemanden, der wie oben geschildert mit sich selbst spricht, während er versucht die Mathematikaufgabe zu lösen) oder aber verdeckt. Ähnlich verhält sich eine Person, die versucht, sich an ein Ereignis in der Vergangenheit zu erinnern. Auch auf die Frage „Was hast du gestern zum Frühstück gegessen?“ reagieren wir mit einer Kette von Verhaltensweisen, z. B. „Heute ist Dienstag…. Gestern war Montag… Montag gehe ich immer erst später aus dem Haus, weil ich erst spät Vorlesung habe… Ich hatte also Zeit, richtig zu frühstücken…“ usw. Unterstützend wirkt bei diesem ganzen Vorgang, dass die Stimuli neben sprachlichem Verhalten auch konditioniertes Wahrnehmungsverhalten auslösen können, z. B. das Bild meines Frühstückstisches. Störend kann dabei Wahrnehmungsverhalten, das von äußeren Stimuli ausgelöst wird, wirken. Dies ist ein Grund, weswegen wir, wenn wir versuchen, uns zu erinnern, oft die Augen auf einen Bereich unseres Wahrnehmungsfeldes richten, in dem kaum störende Stimuli zu sehen sind. Unser Wahrnehmungsverhalten wird fortlaufend konditioniert. Es wird leichter konditioniert, wenn wir „überrascht“ werden. Konditionierte Wahrnehmungen sind dennoch Reaktionen auf gegenwärtige Stimuli. Frühere Ereignisse haben uns in einer Weise verändert, dass wir nun ein Wahrnehmungsverhalten zeigen, bei dem wir Dinge sehen, die aktuell nicht anwesend sind, weil diese Wahrnehmungen unter der Stimuluskontrolle des gegenwärtigen Umfelds stehen.

Ein Problem wurde bislang durch diese Erklärung noch nicht gelöst: Wie erkennt die Person, dass das Zielverhalten tatsächlich die richtige Antwort darstellt (also, woher weiß die Person, dass „Rühreier“ die richtige Antwort ist)? Die Antwort darauf lautet, dass es keine absolute Garantie gibt, dass man sich richtig erinnert. Generell aber sollte die richtige Antwort ein starkes Verhalten mit einer hohen Wahrscheinlichkeit sein, vorausgesetzt die entsprechenden diskriminativen Stimuli sind gegeben. Der Befragte erkennt demnach die richtige Antwort an der Stärke dieses Verhaltens. So richtig befriedigend ist diese Erklärung allerdings nicht.

Wenn wir uns etwas merken wollen, knüpfen wir das, was wir uns merken wollen, an bestimmte Stimuli. Diese Stimuli verwenden wir dann auch wieder, wenn wir uns an das, was wir uns merken wollten, erinnern wollen.

Ist einmal eine richtige Antwort gegeben worden (z. B. die Antwort „42“ auf die Frage „Was ist die Quadratwurzel aus 1764?“), kann diese Frage (der diskriminative Stimulus „Was ist die Quadratwurzel aus 1764?“) künftig diese Antwort („42“) direkt auslösen (in Form des Erinnerns als eine Form der Stimuluskontrolle, siehe oben). Ebenso kann eine Antwort in Bezug auf eine Frage nach einem vergangenen Ereignis, nachdem sie einmal gegeben wurde, nun leichter ausgelöst werden. Auch der Problemlösevorgang des Rekonstruierens von Erinnerungen über Ketten aus sprachlichem Verhalten und Wahrnehmungsverhalten sowie den diskriminativen Stimuli, die sie erzeugen, ist bei Erwachsenen vielfach geübt worden: Wir müssen ständig Fragen nach unserer Vergangenheit beantworten. Die Stimuli, die wir erzeugen, um uns wieder zu erinnern, sind sehr individuell und von unserer Lerngeschichte abhängig.

Wir müssen das Erinnern lernen. Kinder lernen es, indem man sie nach vergangenen Ereignissen fragt. Sie lernen das Erinnern, so wie sie das Lösen anderer Probleme erlernen. Eltern und andere Erwachsene formen das Verhalten der Kinder, sich zu erinnern, indem sie Hilfestellung in Form von sukzessiven Annäherungen und Prompts geben. Dabei zeigen sie oft das Verhalten, das normalerweise in ihnen verdeckt abläuft, offen, um so das Kind anzuleiten. Es gibt zwischen richtigen und falschen Erinnerungen keinen qualitativen Unterschied (was ja auch die Forschung zu den „falschen Erinnerungen“ bestätigt). Das Geben von objektiv richtigen Antworten wird jedoch beim Kind in der Regel konsequent verstärkt. „Lügt“ ein Kind über Fragen bezüglich seiner Vergangenheit, wird dies korrigiert, „sagt es die Wahrheit“, wird dies gelobt.

Literatur

Blough, D. S. (1959). Delayed matching in the pigeon. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 2(2), 151-160. doi:10.1901/jeab.1959.2-151

Palmer, D. C. (1991). A behavioral interpretation of memory. In L. J. Hayes & P. N. Chase (Eds.), Dialogues on verbal behavior: The First International Institute on Verbal Relations. (pp. 261-279). Reno, NV, US: Context Press.

[i] Interessanterweise dürfte Deutschen die Antwort „Bismarck“ leichter fallen, da dieses Wort für Deutsche auch anderweitig determiniert ist und daher die Auskunft, dass die Hauptstadt eines US-Bundesstaates so heißt wie der Reichskanzler, „überraschend“ ist (siehe unten). Umgekehrt dürften Deutsche wahrscheinlich leichter als US-Amerikaner vergessen, von welchem Bundesstaat „Bismarck“ die Hauptstadt ist.

Ein Kommentar

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Direkte Instruktion

Den Reformbemühungen seit dem 2. Weltkrieg ist es zu verdanken, dass der Unterschied in den Schulleistungen von Kindern aus Minderheitengruppen und anderen Kindern, geringer wurde. Jedoch stagniert dieser Prozess, ja in einigen Bereichen lässt sich sogar eine rückläufige Tendenz, hin zu wieder größeren Unterschieden, wahrnehmen (vgl. Kim & Axelrod, 2005 bzw. die PISA-Studie für Deutschland).

In den Vereinigten Staaten wurde 1967 eine groß angelegte Studie gestartet, deren Zweck es war, geeignete Methoden zu finden, um diese Lücke zu schließen: „Project Follow Through“. Es handelt sich um die größte, je durchgeführte Studie zum Vergleich der Effektivität verschiedener Unterrichtskonzepte. 700 000 Schüler in 170 Gemeinden der USA nahmen daran teil. Es handelte sich um eine quasi-experimentelle Studie: Die Eltern der Schüler an den verschiedenen Schulen konnten entscheiden, welches von 22 zur Wahl stehenden Modellen an ihrer Schule umgesetzt werden sollte. Die Schule wurde dann mit einer anderen Schule verglichen, in der das Modell nicht eingeführt wurde, die aber ansonsten in allen denkbaren Parametern der Experimentalschule entsprach. Letztlich wurden so 12 verschiedene Modelle getestet, darunter vier kind-zentrierte Pädagogik-Konzepte und die direkte Instruktion (direct instruction, DI), welche von vielen Eltern bevorzugt wurde und allein in 18 Schuldistrikten getestet wurde.

1977 wurden die Ergebnisse verglichen. Zum Einsatz kamen dabei neben verschiedenen Schulleistungs- und Intelligenztests auch Erhebungsverfahren für die emotionale Reife und die soziale Kompetenz der Schüler. Dabei zeigte sich, dass die direkte Instruktion in allen Bereichen (auch den emotionalen und sozialen) den anderen Konzepten und natürlich auch dem traditionellen Unterricht deutlich überlegen war.

Dies führte nun aber nicht dazu, dass die direkte Instruktion in vielen Schulen begeistert aufgenommen wurde. Noch bevor die Ergebnisse der Studie offiziell veröffentlicht wurden, meldete sich ein Sponsor der Studie, die Ford Foundation, mit einer Kritik zu Wort, die dazu führte, dass das Erziehungsministerium eine Blanko-Empfehlung für alle getesteten Verfahren herausgab (Watkins, 1995). Ein Kritiker (Glass, 1993) von Project Follow Through gab gar an, dass Lehrer keine statistischen Ergebnisse von Experimenten bräuchten, um entscheiden zu können, wie sie Kinder am besten unterrichten sollen: Eine Absage an wissenschaftliches Vorgehensweisen.

Was war geschehen? Die direkte Instruktion verlangt vom Lehrer, sich an ein Schema zu halten und seinen Erfolg ständig zu kontrollieren. Zu Beginn ist das erst einmal mehr Arbeit, im Endeffekt aber rechtfertigen die Erfolge den Aufwand. Der Hintergrund der Ablehnung der direkten Instruktion ist wohl eine fast dogmatische Fixierung der maßgeblichen Personen auf den kind-zentrierten Ansatz. Dieser Ansatz setzt darauf, dass der Unterricht auf die intrinsische Motivation des Kindes ausgerichtet sein muss, der Lehrer gibt dabei wenig Struktur vor (eine Art „Laissez faire“-Haltung der Pädagogik). Für einige Kinder ist das von Vorteil. – Sie werden so wenigstens nicht durch unfähige Lehrer behindert. Für schwächere Schüler aber ist das fatal: Schüler, die sich nicht selbst unterrichten können, bleiben sich selbst überlassen. Das Fehlen klarer Anweisungen führt dazu, dass das Kind gewissermaßen erraten muss, was von ihm verlangt wird. Kind-zentrierte Unterrichtskonzepte verlassen sich so sehr auf die Intuition des Kinder, dass sie letztendlich denjenigen Schülern schaden, deren Intuitionen nicht mit den Normen der Schule und der Gesellschaft übereinstimmen. Sie schieben die Verantwortung dafür, dass etwas gelernt wird vom Lehrer (wie im traditionellen Unterricht) auf den Schüler.

Die direkte Instruktion dagegen sucht die Verantwortung, wenn überhaupt, im Unterricht selbst. Wenn das Kind nicht lernt, muss man überlegen, wie man den Unterricht so verändert, dass es lernt: Direkte Instruktion ist flexibel und orientiert sich an den Bedürfnissen des Schülers. Das Konzept vermittelt nicht nur basales Wissen und besteht nicht im stupiden Auswendiglernen, im Gegenteil: Das Ziel von DI ist es, den Kindern generalisierte Konzepte und Fähigkeiten zu vermitteln. Zudem ist es so gestaltet, dass die Führung durch den Lehrer nach und nach zurückgefahren wird und der Schüler die Kompetenz erwirbt, selbständig zu lernen.

Einige Studien prüften der Erfolg der in Follow Through eingeführten Unterrichtskonzepte über den Projektzeitraum hinaus. Die durch DI erzielten Erfolge konnten generell aufrechterhalten werden: Die Schüler, die so unterrichtet worden waren, konnten öfter einen High-School-Abschluss erwerben und wurden öfter an Universitäten zum Studium zugelassen (obwohl sie im Schnitt aus ärmeren Familien stammten als die Kinder, die in Schulen nach dem kind-zentrierten Konzept unterrichtet worden waren). Andere Studien bestätigten den Erfolg von DI außerhalb des Projektes Follow Through. Adams und Engelmann (1996) wiesen in einem Überblick über 34 verschieden Studien nach, dass DI in 87 % aller Fälle den anderen Konzepten überlegen war.

Dennoch wird DI oft diffamiert als „entmenschlichend“, „roboterhaft“ und „starr“. Eine der von Kritikern des DI am meisten zitierten Studien ist Schweinhart, Weikart und Larner (1986). Die Autoren zeigten hier, dass Kinder, die mit DI unterrichtet worden waren, anderen Schülern zwar in den Leistungen voraus waren, aber mehr emotionale Probleme hatten. Schweinhart und Kollegen (1986) führten dass auf den autoritären, direktiven Charakter von DI zurück. Das DI-Programm, das in dieser Studie verwendet wurde, folgte aber nur grob den Prinzipien des DI. Mills, Cole, Jenkins und Dale (2002) wiederholten die Studie von Schweinhart und anderen (1986), wobei sie die häufigsten Kritikpunkte an dieser ausräumten (zu kleine Stichprobe, keine Parallelisierung der Gruppen u.a.m.). Sie konnten die Ergebnisse von Schweinhart und anderen (1986) nicht replizieren. Tatsächlich scheint der wahre Grund für Schweinharts Ergebnisse der Umstand zu sein, dass es in der Gruppe, die DI-Unterricht erhielt, deutlich mehr Jungen als Mädchen gab. Trotz dieses eindeutigen Scheiterns einer Replikation wird die Studie von Schweinhart und anderen (1986) weiter fleißig zitiert. Der wahre Grund für die Ablehnung von DI, so Kim und Axelrod (2005), dürfte in der Romantisierung der Kindheit liegen, die hinter all den kind-zentrierten Ansätzen steckt. Die Angst vor DI ist irrational und ideologisch motiviert, nicht in objektiven Daten begründet. Auch eine neuere, von DI-Gegnern ins Feld geführte Studie von Ryder, Sekulski und Silberg (2004) muss aus den selben Gründen wie die Studie von Schweinhart und anderen (1986) zurück gewiesen werden (so Manzo & Park, 2004).

Nur 150 Schulen in den USA nutzen ein DI-Programm. Nicht zuletzt liegt das an der Art der Lehrerausbildung (nicht nur in den USA, auch in Deutschland). Diese Ausbildungen bilden nicht aus, sondern nehmen bestenfalls die Lehrer für den kind-zentrierten Ansatz ein. Pädagogik, so Kim und Axelrod (2005) bleibt so eine unreife Disziplin, eine Geisteswissenschaft ohne empirische Basis.

Literatur:

Adams, G. L. & Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction: 25 Years beyond DISTAR. Seattle, WA: Educational Achievement Systems.

Glass, G. (1993, August-September). Research news and comment – a conversation about educational research priorities: A message to Riley. Educational Researcher, 22 (6), 17 – 21.

Manzo, K. K. & Park, J. (2004, January 1). Study challenges direct reading method. Education Week, 23 (20), 3.

Mills, P. E.; Cole, K. N.; Jenkins, J. R. & Dale, P. S. (2002). Early exposure to Direct Instruction and subsequent juvenile delinquency : a prospective examination. Exceptional Children, 69, 85 – 97.

Ryder, R.; Sekulski, J. L. & Silber, A. (2004). Results of Direct Instruction reading program evaluation longitudinal results: first through third grade 2000-03. http://www.uwm.edu/News/PR/04.01/DI-Final-Report-2003.doc

Schweinhart, L. J.; Weikart, D. P. & Larner, M. B. (1986). Consequences of three preschool curriculum models through age fifteen. Early Childhood Research Quarterly, 1 (1), 15 – 46.

Watkins, C. L. (1995). Follow Through: Why didn’t we. Effective School Practices, 15 (1), 5.

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ABA und PTSD?

Henny Kupferstein (2018) behauptete kürzlich in einem Artikel für die Zeitschrift Advances in Autism, Belege dafür gefunden zu haben, dass ein großer Anteil von autistischen Menschen, die als Kinder mit verhaltensanalytisch basierten Methoden (Applied Behavior Analysis, ABA) behandelt worden waren, später Symptome der Posttraumatischen Belastungsstörung (Post Traumatic Stress Disorder, PTSD) entwickeln würden. Wer nach Arbeiten von Henny Kupferstein („independent researcher“) sucht, findet unter anderem eine Webseite, auf der behauptet wird, dass „ABA“ auf Pawlows operantem Konditionieren basieren würde (Pawlow hat mit dem operanten Konditionieren nichts zu tun; auf ihn geht das sogenannte klassische Konditionieren – im Englischen auch pavolvian conditioning genannt – zurück). Man fragt sich natürlich, wie kompetent ein Kritiker ist, der solch gravierende Wissensdefizite bezüglich des Gegenstandes seiner Kritik hat.

Leaf, Ross, Cihon und Weiss (2018) unterzogen die Arbeit von Kupferstein (2018) einer gründlichen kritischen Analyse. Die dem Artikel zugrundeliegende Studie ist demnach methodisch so fehlerbehaftet, dass sie keinerlei Aussagekraft besitzt. Unter anderem wurden weder die unabhängige Variable (ob und welche Form von „ABA“ Behandlung durchgeführt wurde) noch die abhängige Variable (ob tatsächlich Symptome von PTSD vorliegen) richtig erfasst (u. a. wurden zahlreiche Suggestivfragen gestellt). Kupersteins (2018) Studie taugt daher nur als Anschauungsmaterial in Methodenlehre-Vorlesungen (als Beispiel dafür, wie man es nicht machen sollte), nicht aber zum Beleg der vorgebrachten Behauptung, „ABA“ verursache PTSD. Der Artikel von Leaf et al. (2018) ist auf der Webseite von Advances in Autism frei zugänglich.

Literatur

Kupferstein, H. (2018). Evidence of increased PTSD symptoms in autistics exposed to applied behavior analysis. Advances in Autism, 4(1), 19-29.

Leaf, J. B.; Ross, R. K.; Cihon, J. H. & Weiss, M. J. (2018). Evaluating Kupferstein’s claims of the relationship of behavioral intervention to PTSS for individuals with autism. Advances in Autism. (Open Access – als Volltext hier frei verfügbar)

 

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Liniengrafiken mit Excel(R) erstellen

Verhaltensanalytiker erstellen oft Liniengrafiken, um die Veränderung des Verhaltens darzustellen. Wer verhaltensanalytisch arbeitet (und sei es, dass er oder sie lediglich ein Selbstmodifikationsprojekt durchführt), weiß diese Liniengrafiken zu schätzen. Es gibt bereits einige englischsprachige Anleitungen, wie man solche Liniengrafiken digital erstellt (Carr & Burkholder, 1998; Chen, Peng & Chen, 2015; Deochand, 2017; Deochand, Costello & Fuqua, 2015; Dixon et al., 2009; Dubuque, 2015; Hillman & Miller, 2004; Lo & Konrad, 2007). Anna Biebl und ich (Biebl & Bördlein, 2018) haben nun auf Deutsch eine sehr detaillierte und anschauliche Anleitung geschrieben, wie man Liniengrafiken („Häufigkeitspolygone“) für Single-Case-Design-Experimente mittels MS Excel® erstellt. Die mit der Anleitung erstellten Liniengrafiken genügen den Anforderungen nach Miltenberger (2016) und zum größten Teil auch den Anforderungen des Journal of Applied Behavior Analysis. Vorgestellt wird, wie man Liniengrafiken für Reversal- oder Withdrawal-Designs (A-B-A-B), für Multiple-Baseline- und für Alternating-Treatment-Design erstellt.

Die Anleitung wurde über Opus veröffentlicht und ist frei zugänglich: https://opus4.kobv.de/opus4-fhws/frontdoor/index/index/start/21/rows/10/sortfield/score/sortorder/desc/searchtype/simple/query/B%C3%B6rdlein/docId/1760

Literatur

Biebl, A. & Bördlein, C. (2018). Anleitung „Liniengrafik erstellen mit Microsoft Excel®“ Verfügbar unter:  https://opus4.kobv.de/opus4-fhws/frontdoor/index/index/start/21/rows/10/sortfield/score/sortorder/desc/searchtype/simple/query/B%C3%B6rdlein/docId/1760

Carr, J. E. & Burkholder, E. O. (1998). Creating single-subject design graphs with Microsoft Excel. Journal of Applied Behavior Analysis, 31(2), 245-251.

Chen, L.-T.; Peng, C.-Y. J. & Chen, M.-E. (2015). Computing tools for implementing standards for single-case designs. Behavior Modification, 39(6), 835-869.

Deochand, N. (2017). Automating phase change lines and their labels using Microsoft Excel((R)). Behavior Analysis in Practice, 10(3), 279-284.

Deochand, N.; Costello, M. S. & Fuqua, R. W. (2015). Phase-change lines, scale breaks, and trend lines using Excel 2013. Journal of Applied Behavior Analysis, 48(2), 478-493.

Dixon, M. R.; Jackson, J. W.; Small, S. L.; Horner-King, M. J.; Lik, N. M. K.; Garcia, Y.et al. (2009). Creating single-subject design graphs in Microsoft Excel (TM) 2007. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(2), 277-293.

Dubuque, E. M. (2015). Inserting phase change lines into Microsoft Excel(R) graphs. Behavior Analysis in Practice, 8(2), 207-211.

Hillman, H. L. & Miller, L. K. (2004). Designing multiple baseline graphs using Microsoft Excel™. The Behavior Analyst Today, 5(4), 372-380.

Lo, Y.-y. & Konrad, M. (2007). A Field-Tested Task Analysis for Creating Single-Subject Graphs Using Microsoft® Office Excel. Journal of Behavioral Education, 16(2), 155-189.

 

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Neurowissenschaftliche Pädagogik?

Sowohl in Deutschland als auch international wird gerne behauptet, die Neurowissenschaften könnten Wertvolles zur Pädagogik, insbesondere zur Verbesserung von Lehr- und Lerntechniken beitragen. Bowers (2016) zitiert hier beispielsweise die eigentlich recht intelligente Susan Blackmore, die 2005 davon schreibt, dass das Verständnis der Mechanismen im Gehirn unsere Lehrstrategien transformieren könnte. Gelegentlich wird dazu aufgefordert, in die Ausbildung von Lehrern die Wissenschaften stärker einzubeziehen denn nur ein gutes Verständnis der Prozesse im Gehirn könne Lehrer dazu befähigen, ihre Schüler wirklich effizient zu unterrichten. Doch obschon dies seit fast 20 Jahren immer wieder behauptet wird, hat die Neurowissenschaft bislang noch gar nichts zur Pädagogik beitragen können. Bowers (2016) legt überzeugend dar, dass die angeblichen Erfolge der Neurowissenschaft im Bereich der Pädagogik entweder
1. trivial sind, in dem Sinne, dass ihre Empfehlungen selbstverständlich sind,
2. irreführend sind, in dem Sinne, dass ihre Empfehlungen bereits aufgrund von verhaltensorientierten Studien gut belegt sind oder
3. unbelegt sind, in dem Sinne das ihre Empfehlungen auf einer falschen Interpretation neuropsychiatrischer Erkenntnisse beruhen oder die Schlussfolgerungen nicht aus den Naturwissenschaften folgen.

Ad 1.: Von einigen Autoren wird es als große neue Erkenntnis gefeiert, dass das Gehirn auch nach der frühen Kindheit in der Lage sei, dazu zu lernen. Doch dies ist banal und selbstverständlich. Wäre es anders, gäbe es keine weiterführenden Schulen und Universitäten. Tatsächlich hat die Neurowissenschaft herausgefunden, dass sich entgegen früherer Annahmen tatsächlich auch noch im Erwachsenenalter neue Nervenzellen bilden können. Zuvor ging man lediglich davon aus, dass sich neue Synapsen bilden. An den beobachtbaren Fakten (dass Menschen auch im Erwachsenenalter lernen können) ändert das rein gar nichts. Bowers (2016) kritisiert in diesem Zusammenhang auch Phrasen wie die vom „gehirnbasierten Lernen“. Da schon sehr lange klar ist, dass das Lernen etwas ist, das im Gehirn passiert, handelt es sich hierbei um eine Tautologie.

Als große Erkenntnis wird gelegentlich auch gehandelt, dass die Neurowissenschaft uns gelehrt habe, wie wichtig die Emotionen beim Lernen seien. Auch dies kann schwerlich als neue Erkenntnis gelten, genauso wenig wie die angeblich neurowissenschaftlich untermauerte Erkenntnis, dass ausreichender Schlaf und gute Ernährung wichtig für das Lernen sein. Die Beispiele für Plattitüden, die angeblich durch die Neurowissenschaft belegt worden seien, lassen sich beliebig fortsetzen: eine anregungsreiche Umgebung und sportliche Betätigung sei wichtig für das Lernen, das Lernen sei ein soziales Phänomen, eine gute Motivation sei wichtig, man solle besser in ruhigen Umgebungen lernen usw.

Ad 2.: Neben diesem hochgradig banalen Einsichten werden auch weniger selbstverständliche Erkenntnisse als Verdienst der Neurowissenschaft reklamiert. Tatsächlich aber sind diese Erkenntnisse in der Regel schon längst durch verhaltensorientierte, psychologische Untersuchungen belegt worden. Zum Beispiel wird es als Erkenntnis der Neurowissenschaft verkauft, dass man eine Fremdsprache möglichst bald im Leben erwerben solle. Doch die vorgelegten neurowissenschaftlichen Daten sind für diese Erkenntnis belanglos. Die entscheidenden Daten zum Beleg dieser Behauptung sind psychologische Untersuchungen, die lange zuvor stattfanden. Ebenso verhält es sich mit der Erkenntnis, dass ein Test die Lernleistung mehr verbessert als zusätzliches Üben. Interessanterweise leuchtet dies weder Lehrern noch Schülern ein. Befragt man sie, was ihnen beim Lernen mehr helfen würde, zusätzliche Lernzeit oder eine Übungsklausur, entscheiden sie sich in der Regel für die zusätzliche Lernzeit. Das Ergebnis psychologischer Untersuchungen ist hier also kontra-intuitiv und insofern ein echter Fortschritt gegenüber dem „gesunden Menschenverstand“. Doch zu dieser Erkenntnis trugen neurowissenschaftlichen Befunde überhaupt nichts bei.

Neurowissenschaftlichen Daten werden, so Bowers (2016) oft dazu verwendet, Unterrichtmethoden zu stützen, die bereits durch verhaltensorientierte, psychologische Daten ausreichend gestützt werden und weit verbreitet sind. Bowers (2016) betont, dass er keine selektive Auswahl vorgenommen hat, sondern sich unter anderem auf einen Artikel in Nature Neuroscience bezieht, der die größten Erfolge der pädagogischen Neurowissenschaften aufliste.

Ad 3.: Oft haben die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse überhaupt nichts mit der Lehrmethode o. ä. zu tun, für die sie als Beleg angeführt werden. Bowers (2016) nennt hier das Parallel Distributed Processing (PDP). Die Personen, die tatsächlich das PDP entwickelt haben, distanzieren sich deswegen häufig sogar explizit von den Neurowissenschaften.

Die Neurowissenschaften, so Bowers (2016), haben nicht nur bislang nichts zur Verbesserung der Lehr- und Lerntechniken beigetragen, es ist aus rein logischen Gründen auch nicht zu erwarten, dass dies in der Zukunft der Fall sein wird. Das Einzige, was im Bereich der Pädagogik zählt, ist ob das Kind tatsächlich lernt. Dies lässt sich letztlich nur am Verhalten feststellen. Verhaltensänderungen können nicht durch die Neurowissenschaft bestätigt werden. Wenn das Verhalten sich ändert, folgt daraus logischerweise, dass das Gehirn sich in irgendeiner Weise verändert hat. Eine Veränderung im Gehirn bedeutet nicht notwendigerweise, dass das Verhalten sich verändert. Das einzig relevante Maß für Leistung ist das Verhalten, so Bowers (2016). Der einzige reliabel Test, um festzustellen ob eine Lehrmethode die Lesefähigkeit eines Kindes verbessert hat, ist die Leseleistung des Kindes zu beobachten und zu messen. Neurowissenschaftlichen Daten können dies nicht ersetzen. Hinzu kommt, dass in letzter Zeit immer wieder darauf hingewiesen wird, wie unzuverlässig die bildgebenden Verfahren sein können. Bowers (2016) fasst dies folgendermaßen zusammen: „The critical difference between psychology and neuroscience that explains this contrasting success is that psychology is concerned with behavior, and behavior is the only relevant metric when assessing the value of an instructional intervention” (S. 6).

Als Argument für die Neurowissenschaften in der Pädagogik wird oft angeführt, dass man mit neurowissenschaftlichen Methoden zum Beispiel Lese- und Rechtschreibschwächen besser diagnostizieren könne. So habe man durch neurowissenschaftliche Studien belegen können, dass hier chronologische Prozesse eine Rolle spielen. Doch auch dies war lange bekannt. Hinzu kommt, dass sich in den neurowissenschaftlichen Studien dahingehend gar kein einheitliches Bild ergibt, es scheinen bei einer Legasthenie viele abnormale Prozesse im Gehirn eine Rolle zu spielen.

Hinzu kommt zuletzt noch, dass die Neurowissenschaft nun sehr oft auch hinzugezogen werden, um Belege für Interventionen zu liefern, die kaum einen oder keinen verhaltenswissenschaftlichen Beleg für ihre Wirksamkeit vorbringen können.

Informationen zu verhaltenswissenschaftlich fundierten Lehrmethoden finden Sie hier.

Literatur

Bowers, J. S. (2016). The practical and principled problems with educational neuroscience. Psychological Review, 123(5), 600-612. doi:10.1037/rev0000025

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Sich abzulenken, wenn das Baby schreit, hilft manchmal

Eltern, deren Neugeborenes schreit, tun alles Mögliche, um das Kind zu trösten und zu beruhigen. Was aber, wenn das Kind sich nicht trösten lässt und trotzdem weiter schreit? Dies kann zu einem größeren Problem werden, insbesondere dann, wenn die Eltern keinen angemessenen Umgang mit den fortgesetzten Schreien finden können. Nach einer Studie von Krugman (1983) stellt fortgesetztes, untröstliches Schreien den häufigsten Anlass für Kindesmisshandlungen bei Neugeborenen dar. Es gibt zahlreiche Programme, die Eltern dabei helfen sollen, ihr schreiende Kind zu trösten und auf ein fortgesetzt schreiendes Kind angemessen zu reagieren. Wenn Kinder schreien, obwohl die Eltern alles getan haben, um die Bedürfnisse des Neugeborenen zu befriedigen, fühlen sich die Eltern oft frustriert oder wütend. Man rät Eltern in dieser Situation gelegentlich, das Kind an einem sicheren Ort zu belassen, weg zu gehen und sich abzulenken, etwa dadurch, dass man ein weiches Objekt (zum Beispiel einen sogenannten Stressball) drückt. Diese Empfehlung gilt jedoch nur, sofern das Schreien trotz ernsthafter Bemühungen, die Bedürfnisse des Kindes zu erfüllen oder das Kind zu trösten, anhält.

Glodowski und Thompson (2016) untersuchten, ob Studierende, die dem per Tonband abgespielten Schreien eines Babys ausgesetzt waren, dieses Schreien länger aushielten, wenn sie einer ablenkenden Aktivität nachgingen. Die Forscher wählten aus 37 Studenten sechs aus, die in einem Vortest das Schreien eines Babys nicht länger als 10 Minuten aushielten. Im eigentlichen Versuch wurden die Versuchspersonen in einen Raum gebracht, der mit einem Tisch, einem Stuhl und einem Laptop ausgerüstet war. Auf dem Laptopmonitor sah man einen Startknopf, den die Versuchsperson anklicken konnte, das Bild eines schreienden Kindes und einen schwarzen Knopf. Sobald die Versuchsperson den Startknopf drückte, wurde eine Aufnahme eines Kinderschreiens mit einer Lautstärke von 80 dB abgespielt. Die Versuchsperson wurde aufgefordert, das Schreien so lange wie möglich zu ertragen. Über mehrere, maximal zehn Durchgänge wurde gemessen, wie lange die Versuchsperson das Schreien aushielt, bevor sie den schwarzen Knopf klickte, der das Schreien beendete. Nach spätestens 10 Minuten endete das Schreien. Die Versuchsperson musste aber auf jeden Fall 10 Minuten lang im Untersuchungsraum verbleiben, auch dann, wenn sie schon deutlich früher das Schreien beendet hatte. Unter der Kontrollbedingung konnte die Versuchsperson keinerlei ablenkenden Tätigkeiten nachgehen. Mobiltelefone und andere persönliche Gegenstände mussten zuvor abgegeben werden. In der Experimentalbedingung fand die Versuchsperson auf dem Tisch zusätzlich zum Laptop noch einen sogenannten Stressball, ein Kreuzworträtsel mit Stift, ein Sudoku-Spiel und ein Smartphone mit verschiedenen Spielen vor. Der Versuchsperson wurde nahegelegt, sich mittels dieser Gegenstände von den Schreien abzulenken. Die abhängige Variable war die Latenzzeit, bis die Versuchsperson durch das Drücken des schwarzen Knopfes das Kinderschreien beendete. Wie häufig und wie lange die Versuchsperson in der Experimentalbedingung einer ablenkenden Tätigkeit nachging, wurde durch unabhängige Beobachter erfasst. Drei der sechs Versuchspersonen hielten das Schreien des Kindes deutlich länger aus, wenn sie einer ablenkenden Aktivität nachgingen. Diese drei Versuchspersonen gingen den ablenkenden Aktivitäten deutlich länger nach als die anderen drei Versuchspersonen. Eine der drei anderen Versuchspersonen tolerierte weder in der Experimental- noch in der Kontrollbedingung das Schreien des Kindes auch nur für 1 Minute. Die Autorinnen empfehlen, diese Studie mit Eltern kleiner Kinder zu wiederholen, nach Möglichkeit unter eher typischen, ökologisch validen Bedingungen.

Glodowski, K. & Thompson, R. (2016). Do distracting activities increase tolerance for an infant cry? Journal of Applied Behavior Analysis, 50(1), 159-164.
Krugman, R. D. (1983). Fatal child abuse: analysis of 24 cases. Pediatrician, 12(1), 68-72.

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Leistungsstarke und leistungschwache Mitarbeiter profitieren von objektivem und vergleichendem Feedback in unterschiedlicher Weise

Feedback ist generell eine sehr wirksame Strategie, um Verhaltensänderungen zu ermöglichen (Alvero, Bucklin & Austin, 2001; Balcazar, Shupert, Daniels, Mawhinney & Hopkins, 1989). Dabei muss man jedoch zwischen dem objektiven Feedback und dem sozialen Vergleichsfeedback unterscheiden. Objektives Feedback beinhaltet objektive Informationen über die Leistung eines Individuums oder einer Gruppe im Vergleich zu der früheren Leistung dieses Individuums oder dieser Gruppe. Soziales Vergleichsfeedback vergleicht die Leistung eines Individuums oder einer Gruppe mit der von anderen Individuen oder Gruppen. Im ersten Fall ist das Feedback also unabhängig davon, wie andere Individuen oder Gruppen abgeschnitten haben, im zweiten Fall hängt die Qualität des Feedbacks nicht nur an der Leistung des Feedbacksempfängers, sondern auch davon ab, welche Leistung andere Individuen oder Gruppen erbracht haben. In den beiden, schon etwas älteren Überblicksartikeln zur Wirkung von Feedback (Alvero et al., 2001; Balcazar et al., 1989) hatten beide Formen von Feedback in etwa die gleiche Auswirkung auf das Verhalten der Feedbackempfänger. Doch muss man bedenken, dass Feedback äußerst selten alleine daherkommt, zumeist wird es kombiniert mit Lob oder Kritik. Insbesondere die Kombination mit Lob kann aus positivem Feedback einen wirksamen, konditionierten Verstärker machen. Die Kombination mit Kritik kann aus negativem Feedback dagegen einen konditionierten Strafreiz machen. Man vermutet zudem, dass leistungsstarke Mitarbeiter besser auf soziales Vergleichsfeedback ansprechen, wohingegen leistungsschwächeren Mitarbeiter von objektivem Feedback profitieren.

Moon, Lee, Lee und Oah (2017) untersuchten in einer Studie mit 150 Studierenden die Auswirkung von objektivem und sozialem Vergleichsfeedback auf die Leistung der Versuchspersonen in einer Dateneingabeaufgabe. Zunächst sollten die Versuchspersonen 20 Minuten langen Überweisungsdaten in den Computer eingeben. Im Anschluss an diesen Vortest wurden die Versuchspersonen aufgrund ihrer erbrachten Leistung in Gruppen eingeteilt. Die oberen 40 % der Versuchspersonen (in Bezug auf ihre Leistung) und die unteren 40 % der Versuchspersonen nahmen weiter teil, die mittleren 20 % schieden aus der weiteren Untersuchung aus. Diese 60 leistungsstärksten und 60 leistungsschwächsten Versuchspersonen wurden nun wiederum jeweils einer von zwei Gruppen zugeteilt. Der eine Teil der Versuchspersonen erhielt im folgenden objektives Feedback zu seiner Leistung, der andere Teil der Versuchspersonen soziales Vergleichsfeedback. Die Versuchspersonen nahmen drei Tage später an drei weiteren Sitzungen teil, die jeweils von zehn Minuten Pause unterbrochen waren. Zu Beginn jeder Sitzung erhielten die Versuchspersonen Feedback über ihre Leistung in der vorhergehenden Sitzung (bei der ersten Sitzung über die Leistung im Vortest). Die Versuchspersonen, die objektives Feedback erhielten, bekamen schriftlich mitgeteilt, wie viele Dateneinträge sie korrekt vorgenommen hatten. Den Versuchspersonen, die soziales Vergleichsfeedback erhielten, wurde schriftlich mitgeteilt, welchen Rang sie innerhalb der Gruppen von Versuchspersonen, die soziales Vergleichsfeedback erhielten, einnahmen (also, der oder die Wievielt-Beste sie waren).

Moon et al. (2017) fanden einen signifikanten Interaktionseffekt zwischen dem Leistungsniveau der Versuchspersonen und der Art des Feedbacks. Das soziale Vergleichsfeedback erwies sich vor allem für die leistungsstarken Versuchspersonen als vorteilhaft. Sie bearbeiteten unter dieser Bedingung im Schnitt 22,06 Aufgaben während einer Sitzung. Erhielten die leistungsstarken Versuchspersonen dagegen objektives Feedback, bearbeiteten sie nur 19,82 Aufgaben. Die leistungsschwächeren Versuchspersonen profitierten dagegen eher von objektivem Feedback. Unter dieser Bedingung bearbeiteten sie im Schnitt 16,2 Aufgaben, bei sozialem Vergleichsfeedback bearbeiteten sie nur 13,38 Aufgaben je Sitzung. Moon et al. (2017) geben auch den Verlauf der Leistung der Versuchspersonen in den einzelnen Gruppen über die Sitzungen hinweg wieder. Die Leistungen der Versuchspersonen entwickelten sich über die Sitzungen hinweg in den Gruppen, die objektives und in den Gruppen, die soziales Vergleichsfeedback erhielten, allmählich auseinander. Dies spricht für eine tatsächliche, differenzielle Wirkung des Feedbacks auf die Versuchspersonen.

Literatur

Alvero, A. M.; Bucklin, B. R. & Austin, J. (2001). An objective review of the effectiveness and essential characteristics of performance feedback in organizational settings (1985 – 1998). Journal of Organizational Behavior Management, 21(1), 3-29.

Balcazar, F. E.; Shupert, M. K.; Daniels, A. C.; Mawhinney, T. C. & Hopkins, B. L. (1989). An Objective Review and Analysis of Ten Years of Publication in the Journal of Organizational Behavior Management. Journal of Organizational Behavior Management, 10(1), 7-37.

Moon, K.; Lee, K.; Lee, K. & Oah, S. (2017). The Effects of Social Comparison and Objective Feedback on Work Performance Across Different Performance Levels. Journal of Organizational Behavior Management, 37(1), 63-74.

 

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Knapp daneben ist nicht für alle Menschen auch vorbei – Der Near-Miss-Effect

Verschiedene Studien zeigen, dass 1 % bis 3 % der Bevölkerung die Kriterien für eine Spielsucht erfüllen (Petry, 2005). Weitere Studien zeigen, dass das problematische Spielverhalten sich bereits im Alter von neun bis zehn Jahren abzeichnet (Jacobs, 2000). Bei der Untersuchung des Verhaltens von Menschen mit Spielsucht zeigt sich, dass die Reize und die Veränderungen der Reizsituation, die zusammen mit dem Gewinnen beim Spielen auftreten, zu sekundären oder konditionierten Verstärkern werden können. Diese wiederum erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass wieder gespielt wird (Foxall & Sigurdsson, 2012). Hinzu kommt der Umstand, dass diese Reize auch auf andere Situationen generalisieren. Situationen, die der Situation beim Gewinnen nur ähneln, können Verstärkerqualitäten annehmen. Dies ist aus verhaltenstheoretischer Sicht der Hintergrund des Near-Miss-Effects (etwa: „Knapp-Daneben-Effekt“). Von der kognitiven Psychologie wird dieser Effekt als ein Denkfehler interpretiert, der auf dem Glauben beruht, dass Spielergebnisse, die optisch nahe an einem Gewinn liegen, andeuten, dass bald ein Gewinn kommen wird (Reid, 1986). Bei Menschen mit Spielsucht scheint dieser Effekt stärker ausgeprägt zu sein als bei Menschen, die kein problematisches Spielverhalten zeigen. Neuropsychologische Untersuchungen konnten zeigen, dass die Gehirnaktivität von Spielsüchtigen beim knappen Verfehlen eines Gewinns der Gehirnaktivität beim Gewinnen gleicht (Habib & Dixon, 2010).

Aus therapeutischer Sicht ist der Near-Miss-Effect problematisch, da er dazu beiträgt, das problematische Spielverhalten aufrecht zu erhalten. Zlomke und Dixon (2006) zeigten, dass man diesen Effekt dadurch abmildern kann, dass man die Farbe der beim Spiel verwendeten Symbole verändert und indem die Spieler ein Diskriminationstraining durchlaufen, bei dem sie lernen, die Beinahe-Gewinne und die Gewinne besser zu unterscheiden.

Dixon, Nastally, Jackson und Habib (2009) setzten diese Bemühungen fort. Zehn von 16 Versuchspersonen lernten durch ein Diskriminationstraining den Near-Miss-Effect zu unterdrücken. Dabei nutzten Dixon et al. (2009) ein sprachgestütztes Training, in dem die Probanden lernten, die richtigen sprachlichen Zuordnungen zu Gewinnen und Verlusten vorzunehmen und dass ein Beinahe-Treffer eben ein Verlust und kein Gewinn ist. Die Studie stützt die Annahme, dass der Near-Miss-Effect keine Persönlichkeitseigenschaft des Spielers ist, sondern eine sprachliche Zuordnung, die bei vielen Menschen relativ leicht geändert werden kann.

Dixon, Whiting und King (2016) konnten nachweisen, dass der Near-Miss-Effect bereits bei Kindern im Alter von fünf bis zehn Jahren auftritt. Die Versuchspersonen spielten an einem Automaten, der ohnehin in einer Spielhalle für Kinder stand. Die Kinder sollten angeben, „wie sehr“ ihr Spielergebnis ein Gewinn oder ein Verlust war. Spielergebnisse, die dem Spielergebnis bei einem Gewinn ähnelten (wenn z. B. der Ball in diesem Spiel knapp links oder rechts neben dem Ziel landete), bewerteten die Kinder subjektiv als signifikant einem Gewinn ähnlicher als ein Spielergebnis, das dem Spielergebnis bei einem Gewinn unähnlich war.

Das Ergebnis dieser Studie belegt das Vorhandensein eines Near-Miss-Effects bereits in der Kindheit. Dies gibt einen Hinweis darauf, dass die Prävention von Spielsucht bereits frühzeitig ansetzen sollte. Trainings wie das von Dixon et al. (2009) bieten sich hier an.

Literatur

Dixon, M. R.; Nastally, B. L.; Jackson, J. E. & Habib, R. (2009). Altering the near-miss effect in slot machine gamblers. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(4), 913-918.

Dixon, M. R.; Whiting, S. W. & King, A. M. (2016). An Examination of the Near Miss in Gambling-Like Behavior of Children. The Psychological REcord, 66(1), 99-107.

Foxall, G. R. & Sigurdsson, V. (2012). When loss rewards: The near-miss effect in slot machine gambling. Analysis of Gambling Behavior, 6(1), 5-22.

Habib, R. & Dixon, M. R. (2010). Neurobehavioral Evidence for the “Near-Miss” Effect in Pathological Gamblers. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 93(3), 313-328.

Jacobs, D. F. (2000). Juvenile Gambling in North America: An Analysis of Long Term Trends and Future Prospects. Journal of Gambling Studies, 16(2), 119-152.

Petry, N. M. (2005). Pathological gambling : Etiology, comorbidity, and treatment (1st). Washington, DC: American Psychological Association.

Reid, R. L. (1986). The psychology of the near miss. Journal of gambling behavior, 2(1), 32-39.

Zlomke, K. R. & Dixon, M. R. (2006). Modification of Slot-Machine Preferences through the Use of a Conditional Discrimination Paradigm. Journal of Applied Behavior Analysis, 39(3), 351-361.

 

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Wie man Vorurteile wirksam abbaut

Eine Studie in Science zeigt, dass man Vorurteile abbauen kann, indem man die betroffene Person bittet, sich selbst an Situationen zu erinnern, in denen sie diskriminiert wurde.

Zur Frage, wie man Einstellungen und insbesondere Vorurteile verändern kann, gibt es Hunderte von Studien. Bei der Mehrzahl dieser Studien (60 %) handelt es sich jedoch nicht um Experimente, sodass auch kaum Schlussfolgerungen bezüglich der Wirkung von Interventionen gezogen werden können (Paluck, 2016). Bei 29 % der Studien handelt es sich um Laborexperimente (zum Beispiel mit Psychologiestudenten), deren Ergebnisse wenig über die Möglichkeiten, wie man in der Realität die Einstellungen von Wählern und anderen Personen verändern kann, aussagen. Die restlichen 11 % der Studien sind Feldexperimente, wobei jedoch nur in einem Prozent der Studien tatsächlich getestet wurde, ob die Einstellungen von erwachsenen Personen durch bestimmte Maßnahmen (wie zum Beispiel Werbekampagnen) tatsächlich verändert werden können. Aus den vorliegenden Studien kann man allerdings bereits ableiten, dass Einstellungen sich dann ändern, wenn Personen aus dem Bekanntenkreis die einstellungsändernden Informationen übermitteln, wenn sich die Person persönlich durch das Thema angesprochen fühlt u. a. m.

Broockman und Kalla (2016) berichten über ein randomisiertes und kontrolliertes Feldexperiment, in dem die Einstellung von Wählern im US-Bundesstaat Florida gegenüber Transsexuellen längerfristig (über drei Monate) verändert werden konnten. Stimmenwerber, die sich selbst gegenüber den befragten Personen als transsexuell oder nicht transsexuell bezeichneten, suchten persönlich 501 Haushalte auf, die zuvor an einer Onlinebefragung zu verschiedenen Themen teilgenommen hatten. In einem Teil der Haushalte (der Kontrollgruppe) wurde über den Umweltschutz gesprochen. In den anderen Haushalten sprach der Stimmenwerber zunächst das Thema Transsexualität an und bat die befragte Person dann, sich an eine Situation zu erinnern, in der sie selbst von anderen Menschen schlecht angesehen wurden, weil sie anders waren als diese Menschen (analoger Perspektivenwechsel). Die ganze Befragung dauerte nicht länger als 10 Minuten. Die Intervention hatte aber einen signifikanten, dauerhaften Einfluss auf die Einstellung der befragten Personen gegenüber Transsexuellen sowie deren Bereitschaft, für ein Gesetz zu stimmen, dass die Rechte von Transsexuellen stärken soll. In Nachbefragungen, an denen die Haushalte via Internet teilnahmen, hielt diese Veränderung auch noch drei Wochen, sechs Wochen und drei Monate später an. In der Kontrollgruppe zeigten sich keine vergleichbaren Veränderungen. Die Veränderung in den Einstellungen war bedeutsam; sie entspricht im Ausmaß der Veränderung in den Einstellungen amerikanischer Bürger gegenüber Homosexuellen im Zeitraum von 1989 bis 2012. Interessanterweise hatte der Umstand, dass ein Teil der Stimmenwerber sich selbst als transsexuell offenbarte, keinen zusätzlichen Einfluss auf die Einstellungsänderung der Befragten. In der Einstellungsforschung geht man oft davon aus, dass der Kontakt zu den Angehörigen einer Minderheit die Vorurteile gegenüber dieser Minderheit verringere. Als deutlich wirksamer erwies sich jedoch die Methode des analogen Perspektivenwechsels, also die Aufforderung, sich selbst an Situationen zu erinnern, in denen man diskriminiert wurde. Die Intervention wurde von Mitarbeitern und Unterstützern einer amerikanischen Organisation, die sich für die Rechte von lesbischen, schwulen, bisexuellen und transsexuellen Menschen einsetzt, entworfen. Diese führten auch die Befragungen vor Ort durch. Ob es sich um einen erfahrenen Stimmenwerber oder einen Neuling handelte, hatte keinen systematischen Einfluss auf den Erfolg der Intervention.

Literatur

Broockman, D. & Kalla, J. (2016). Durably reducing transphobia: A field experiment on door-to-door canvassing. Science, 352(6282), 220-224.

Paluck, E. L. (2016). How to overcome prejudice. Science, 352(6282), 147-147.

 

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