Archiv der Kategorie: Sprache

Es liegt mir auf der Zunge

Bisweilen sucht man nach Worten. Man hat das Gefühl, das Wort, das man gerade sagen will, liegt einem auf der Zunge, aber es fällt einem einfach nicht ein. Dies liegt nicht nur am Sprecher, sondern auch an den Wörtern selbst: Vor allem seltene und wenig konkrete Wörter sind davon betroffen.

Den „Tip-Of-The-Tongue-Effekt“ hat wohl jeder schon einmal erlebt: Man sucht nach einem Wort und es will einem einfach nicht einfallen. Oft sind das die Namen von Personen, manchmal aber auch Begriffe. Wissenschaftler haben untersucht, welche Wörter es denn vor allem sind, die einem nicht einfallen. Gebräuchliche Wörter, also solche, die man oft verwendet, fallen einem leichter ein als seltene Wörter (Harley & Brown, 1998). Zwei Wissenschaftlerinnen der Universität von Albany im US-Bundesstaat New York (Gianico-Relyea & Altarriba, 2012) fanden nun heraus, dass auch abstrakte Wörter eher vom Tip-Of-The-Tongue-Effekt betroffen sind als konkrete. Konkrete Wörter wie Verben und Substantive, die Gegenstände bezeichnen (wie „Stuhl“ oder „Apfel“), fallen einem leichter ein, als abstrakte Hauptwörter (wie „Demokratie“ oder „Quantität“) und Adjektive.

Wer dem Tip-Of-The-Tongue-Effect entgehen will, spricht also am besten nur über einfache und konkrete Sachverhalte, wobei er möglichst nur den eingeschränkten Standardwortschatz verwendet.

Literatur

Gianico-Relyea, Jennifer L. & Altarriba, Jeanett. (2012). Word concreteness as a moderator of the tip-of-the-tongue effect. The Psychological Record, 62(4), 763-776.

Harley, T. A. & Brown, H. E. (1998). What causes a tip-of-the-tongue state? Evidence for lexical neighbourhood effects in speech production. British Journal of Psychology, 89, 151-174.

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Chomsky und die wissenschaftliche Redlichkeit

Noam Chomskys Besprechung von Skinners „Verbal Behavior“ gilt als grundlegend für die „kognitive Wende“ in der Psychologie. Chomskys Text offenbart jedoch lediglich, dass er als Wissenschaftler nicht gerade redlich war, so Barry Adelmann.

Es gibt kaum einen Hinweis darauf, dass Chomsky (1959) in irgendeinem Bereich der Psychologie (vielleicht mit Ausnahme der Psychoanalyse, vgl. Barsky, 1997) über nennenswertes Vorwissen verfügte, als er die Besprechung von Skinners (1957) Buch schrieb. Dabei war die Psychologie zu diesem Zeitpunkt bereits eine entwickelte und vielgestaltige Disziplin. Insbesondere gilt dies für die verhaltenswissenschaftliche Psychologie. Der Begriff „Behaviorismus“ wurde für eine Vielzahl von Psychologien verwendet. Skinners Radikaler Behaviorismus unterschied sich in wesentlichen Punkten von den anderen „Behaviorismen“ und Verbal Behavior baut sehr spezifisch auf Skinners Auffassung von Psychologie auf.

Schon MacCorquodale (1970) wies nach, dass Chomsky (1959) Skinner (1957) in zahlreichen Aspekten grundlegend missverstand. Adelmann (2007) zeigt ein weiteres, kaum beachtetes Merkmal von Chomskys Besprechung auf: Sie weist zahlreiche handwerkliche Mängel auf („the poor quality of his scholarship“, p. 20). Diese Mängel betreffen nicht nur den Inhalt von Verbal Behavior. Chomsky (1959) verstand offenkundig kaum, was den Radikalen Behaviorismus von anderen Formen des Behaviorismus unterschied. Schon Richelle (1976) merkte an, hätte Chomsky eine Seminararbeit geschrieben, seine Fehler würden wohl die meisten Prüfer dazu veranlasst, nicht weiter zu lesen, sondern den Kandidaten durchfallen zu lassen. So glaubte Chomsky (1959, p. 28), die Reaktionsstärke würde über das Kriterium der Extinktionsresistenz definiert. Skinner (1957) dagegen erklärte, die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines Verhaltens unter bestimmten Bedingungen sei das entscheidende Kriterium (p. 22). Tatsächlich verwechselte Chomsky hier Skinners Definition mit der von Hull (1943, pp. 260-262), wie schon MacCorquodale (1970) bemerkte. Chomsky (1959) unterstellte Skinner (1959), er gehe davon aus, dass Kinder ihre Muttersprache nur durch akribische Sorge („meticulous care“, p. 42) der Erwachsenen lernen könnten, die das sprachliche Repertoire der Kinder differentiell verstärken. Tatsächlich sagt Skinner (1959) nichts dergleichen. Miller und Dollard (1941) sind es, die schreiben, dass das Kind akribisch trainiert („meticulous training“, p. 82) werde, um Objekte und Wörter miteinander in Verbindung setzen zu können. Offenkundig scheint Chomsky (1959) hier wieder etwas zu verwechseln. Skinner (1957) dagegen äußert sich in Verbal Behavior fast gar nicht zum Spracherwerb.

Die Mängel von Chomskys (1959) Artikel betreffen auch seine Zitate aus dem von ihm besprochenen Buch. Chomsky zitiert des öfteren schlicht falsch oder aus dem Zusammenhang heraus. Adelmann (2007) listet einige Beispiele auf; hier seien drei davon erwähnt.

1. Chomsky (1959, p. 34) berichtet, dass Skinner die Extinktionsresistenz des Verhaltens (oder genauer die Rate des Auftretens während der Extinktion eines Verhaltens) als „die einzige Variable, die sich signifikant und in der erwarteten Richtung verändere“ definiere. Tatsächlich schreibt Skinner (1950, p. 198) aber, dass die Rate des Auftretens die einzige Variable sei usw. Um Skinner solcherart falsch wiedergeben zu können, zitierte er nur wenige Satzbruchstücke wörtlich. Und selbst in diesen Bruchstücken musste er noch Veränderungen vornehmen (bei Chomsky steht „that“, statt „which“ im Original).

2. Chomsky (1959, p. 34) behauptet, Skinner sage, dass die Frequenz eines Verhaltens „hauptsächlich auf die Frequenz der es kontrollierenden Variablen“ zurückzuführen sei. Tatsächlich schrieb Skinner hier (1957, p. 27), dass „wir uns nicht sicher sein können, ob nicht hauptsächlich die Frequenz der es kontrollierenden Variablen“ in bestimmten Fällen für die Frequenz eines Verhaltens verantwortlich sei. Skinner (1957) grenzte in diesem Absatz sein Vorgehen explizit gegen die in formalen Analysen verbreitete Praxis des „Wörter-Zählens“ ab: „Es ist genauso wichtig, die Bedingungen [unter denen Sprache auftritt] zu kennen“ (ebd.).

3. In Bezug auf den Stellenwert der Betonung, des Wortakzents usw. zitiert Chomsky (1959, pp. 34-35) Skinner folgendermaßen: „Glücklicherweise spielt dies im Englischen keine große Rolle…“ da „…relative Tonhöhen … nicht … wichtig sind“. („Fortunately `In English this represents no great difficulty´ since, for example, `relative pitch levels … are not … important´“ – so Chomsky, 1959, p. 34-35, im Original). Chomsky zitiert hier (mit den obigen Auslassungspünktchen) auf eine Weise, durch die der Eindruck entsteht, Skinners „this“ beziehe sich auf „pitch“. Chomsky greift dies auf, indem er anmerkt, Skinner (1957) nenne keine der zahlreichen Studien zur Funktion der unterschiedlichen Tonhöhen im Englischen. Gemeint ist, dass Skinner die Bedeutung der Tonhöhe und der Betonung in der gesprochenen Sprache ignoriere. Tatsächlich schreibt Skinner (1957, p. 25) aber, dass absolute oder relative Tonhöhen im Englischen kein „distinktives“ Merkmal seien. Änderungen in der Tonhöhe dagegen dienen dazu, unterschiedliche Arten von Äußerungen zu unterscheiden.

  • In English, this [energy level, speed of response, and even repetition entering into the construction of different forms of response] represents no great difficulty. Absolute levels of pitch and intensity are not “distinctive” nor are relative pitch levels important. Changes in pitch, however, distinguish different types of utterance. (Skinner, 1957, p. 25)

Im Anschluss daran diskutiert Skinner (1957) ausführlich die Funktion der Tonhöhe im Englischen.

Adelmann (2007) vergleicht Chomskys Artikel von 1959 mit der Persiflage, die der Physiker Alan Sokal (1996a) in der Zeitschrift Social Text platzieren konnte. Sokal (1996b) merkte später an, die Herausgeber hätten seinen Artikel unmöglich verstehen können. Jedoch akzeptierten sie ihn wohl deshalb, weil ihnen die exzessive Verwendung des postmodernen Jargons gefiel und weil sie mit seinen Schlussfolgerungen einverstanden waren. Genauso wie postmoderne Philosophen die Feinheiten der Physik und Mathematik nicht verstehen, verstehen die meisten Linguisten die verhaltenswissenschaftliche Psychologie nicht. Obwohl – traurig, aber wahr – Chomsky (1959) keine Parodie ist, liegt der Schluss nahe, dass auch Chomskys Artikel vor allem deshalb akzeptiert wurde, weil die Herausgeber von Language mit der Verhaltenswissenschaft nicht vertraut waren und deshalb die zahlreichen Fehler Chomskys nicht bemerkten. Zudem dürften sie mit der mentalistischen Grundhaltung Chomskys übereingestimmt haben – bzw. sich überhaupt nicht haben vorstellen können, welche Alternativen zum Mentalismus es geben könnte.

Seine Missverständnisse bezüglich des Inhalts von Verbal Behavior sollten angesichts von Chomskys (1959) defizitärer Vorbildung nicht überraschen. Jedoch werfen seine selektiven, aus dem Zusammenhang gerissenen Zitate ein ausgesprochen ungünstiges Licht auf Chomskys Redlichkeit als Wissenschaftler. Viele von Chomskys „Fehlern“ können nicht darauf zurückgeführt werden, dass Chomsky (1959) Skinners (1957) Terminologie nicht verstand, sondern sind eindeutige Belege dafür, dass er versuchte, „einen Fall zu konstruieren“.

Es wäre ebenso wenig redlich, wenn man Chomsky (1959) als einen Radikalen Behavioristen darstellt, wenn man folgende Zitate von ihm aus dem Zusammenhang herausreißt:

„Pavlovian and operant conditioning are processes about which psychologists have developed real understanding“ (p. 38).

“Reinforcement undoubtedly plays a significant role [in language acquisition]…” (p. 43).

Nicht minder verfälschte Chomsky (1959) Skinners (1957) Gedanken. Die mindere Qualität seiner Besprechung sagt aber auch viel über die Wissenschaftler aus, die er mit diesem Artikel beeinflussen konnte und die ihn noch heute als Initiator der „kognitiven Wende“ betrachten.

Literatur

Adelmann, Barry Eshkol. (2007). An underdiscussed aspect of Chomsky (1959). The Analysis of Verbal Behavior, 23, 29-34. PDF, 196 KB

Barsky, R.F. (1997). Noam Chomsky: A life of dissent. Cambridge, MA: The MIT Press.

Chomsky, N. (1959). Review of Skinner’s Verbal Behavior. Language, 35, 26-58.

Hull, C.L. (1943). Principles of behavior: An introduction to behavior theory. New York: Appleton-Century-Crofts.

MacCorquodale, K. (1970). On Chomsky’s Review of Skinner’s Verbal Behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 13(1), 83-99.

Miller, N.E. & Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven, CT: Yale University Press.

Richelle, M. (1976). Formal analysis and functional analysis of verbal behavior: Notes on the debate between Chomsky and Skinner. Behaviorism, 4, 209-211.

Skinner, B.F. (1950). Are theories of learning necessary? Psychological Review, 57, 193-216.

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Acton: Copley Publishing Group.

Sokal, A. (1996a). Transgressing the boundaries: Toward a transformative hermeneutics of quantum gravity. Social Text, 46/47, 217-252.

Sokal, A. (1996b). A physicist experiments with cultural studies. Lingua Franca, May/June 1996, 62-64.

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Wider den Mentalismus 1

Unsere Sprache fördert den Mentalismus, die Annahme, dass es in unseren Köpfen ein „Bewusstsein“ oder ein „Gedächtnis“ gibt, das aus uns heraus handelt. Tatsächlich aber handeln wir und wir erinnern uns dabei oder wir denken dabei nach. Der Denkfehler, der dem Mentalismus zugrunde liegt, ist die Reifikation, die Verdinglichung von Handlungen.

Die meisten Verhaltensanalytiker finden die kognitive Terminologie für eine wissenschaftliche Untersuchung des Verhaltens untauglich. Samuel Deitz (1986) vertritt den Standpunkt, dass kognitive Ausdrücke tatsächlich nur Verhalten in einem bestimmten Kontext beschreiben.

Die meisten kognitiven Ausdrücke sind sogenannte Idiome. Ein Idiom ist ein Ausdruck, der entweder grammatikalisch auffällig ist oder aber inhaltlich eine eigene Bedeutung hat, die sich nicht aus seinen Bestandteilen ableitet.

Besser nicht rauchen: KochschinkenSo ist etwa der Ausdruck „I stoped smoking cold turkey“ („ich habe das Rauchen ohne Hilfe komplett aufgehört“) ein inhaltliches Idiom, das man nicht mit der Frage „What do you smoke now, warm ham?“ beantworten sollte.

Kognitive Ausdrücke sind insofern grammatikalische Idiome, als sie überwiegend Substantive oder aus Substantiven abgeleitete Wörter anderer Wortarten sind. Substantive bezeichnen ursprünglich Personen, Orte oder Dinge. Kognitive Ausdrücke tun dies nicht. Die „Dinge“, die mit ihnen bezeichnet werden, sind in der Regel Handlungen. So ist der Satz „Ich habe meine Absichten geändert“ („I changed my mind“) nicht vergleichbar mit dem Satz „Ich habe meine Kleider geändert“ („I changed my shirt“). „Ich habe meine Absichten geändert“ bedeutet so viel wie „Ich werde nicht das tun, was ich ursprünglich im Begriff war zu tun (oder sagte, dass ich es tun werde)“. Sie beschreiben als Idiome nicht einen inneren Zustand (meine „Absichten“), sondern ein bestimmtes Verhalten (eine Verhaltensänderung) in einem bestimmten Umfeld.

Ein weiteres Problem mit kognitiven Ausdrücken ist, dass sie scheinbar Ursachen des Handelns benennen, in Wirklichkeit aber nur Gründe angeben. Deitz (1986) berichtet, dass er seinen 2,5-jähigen Sohn beobachtete, wie er seine 6 Monate alte Schwester, die gerade sitzen konnte, mehrmals anstupste, so dass diese umfiel. Er fragte seinen Sohn, warum er dies tue und dieser antwortet, er wisse es nicht. Dieser Fall ist typisch und er wirft ein Licht darauf, wie man Kindern beibringt, Gründe für ihr Handeln anzugeben. Die genannten Gründe sind aber nicht notwendigerweise die Ursache des Verhaltens. Hätte der Sohn angegeben, er stoße seine Schwester, weil er wütend auf diese sei, wäre dies eine Antwort, die als hinreichend akzeptiert worden wäre (im Gegensatz zu der wahren Aussage, dass er es schlicht nicht weiß – evtl. hat er die Schwester nur deshalb umgestoßen, weil diese Verhalten durch seinen Effekt automatisch verstärkt wurde; dies kann der 2,5-jährige aber nicht wissen, die wenigsten Erwachsenen wissen es). Natürlich hätten die Eltern nachgefragt, warum er wütend sei usw. – Dies soll aber hier außer Acht gelassen werden. Entscheidend ist: Der Grund, den der Sohn angibt, klingt wie eine Ursache. Ebenso klingt es wie eine Ursache, wenn man sagt, der Sohn habe die Schwester wegen der Geschwisterrivalität umgestoßen. Tatsächlich aber wäre das „wegen“ durch ein „ist“ zu ersetzen: Wenn Kinder u. a. ihre Geschwister umstoßen, nennt man das Geschwisterrivalität. Das eine ist aber nicht die Ursache des anderen.

Deitz (1986) legt mitnichten nahe, kognitive Ausdrücke generell in die Sprache der Verhaltensanalyse aufzunehmen. So sollte man nicht den Begriff „positiver Verstärker“ durch „Belohnung“ ersetzen. Dies wäre ein Schritt zurück. Jedoch kann man kognitive Ausdrücke sehr wohl in der Beschreibung abhängiger Variablen (in der Regel: des Verhaltens) benutzen, wenn man mit Laien kommuniziert. So kann man mehrere Fälle von Umstoßen usw. der Schwester als „Geschwisterrivalität“ zusammenfassen, so lange klar ist, dass man damit nicht die Ursache des Verhaltens benannt hat, sondern nur das Verhalten in seinem Kontext beschrieben hat.

Literatur

Deitz, Samuel M. (1986). Understanding cognitive language: The mental idioms in children’s talk. The Behavior Analyst, 9(2), 161-166. PDF 937 KB

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Imitation und Sprachentwicklung

Kinder lernen ihre Muttersprache, indem sie die Sprache der Erwachsenen imitieren. Dies lässt sich sogar experimentell nachweisen.

In der Literatur zur Sprachentwicklung wird immer wieder betont, dass Kinder ihre Muttersprache ohne expliziten Unterricht und scheinbar ohne den Einsatz von Verstärkungstechniken durch ihre Erziehungspersonen erlernen. Dabei bezieht man sich in der Regel auf die Studie von Brown und Hanlon (1970). Jedoch konnte Moerk (1983) bei einer Reanalyse der Daten von Brown und Hanlon zeigen, dass diese Forscher viele subtile Verstärkungskontingenzen in der Interaktion zwischen den Kindern und ihren Eltern nicht bemerkten.

Die Sprachentwicklung wird aber nicht nur durch die direkte Verstärkung beeinflusst. Zusätzlich wirkt auch eine automatische Verstärkung. Wenn ein – bereits in der Sprache ansatzweise kompetenter – Sprecher feststellen kann, dass seine Art und Weise zu sprechen mit derjenigen der Sprachgemeinschaft übereinstimmt, wird sein sprachliches Verhalten positiv verstärkt, ohne dass dies explizit von der Sprachgemeinschaft veranlasst worden ist.

Wright (2006) konnte bei sechs Kindern im Alter von 3,5 bis 5,5 Jahren den Gebrauch des Passivs modellieren, ohne dass dies explizit verstärkt worden wäre. Ostvik et al. (2012) wiederholten das Experiment von Wright (2006) mit sechs normal entwickelten norwegischen Vorschulkindern im Alter von drei bis sechs Jahren. Die Kinder benutzten das Passiv, nachdem es von erwachsenen Modellen verwendet worden war. Zuvor hatten die Kinder kein Passiv verwendet. Bei dreien dieser Kinder war die Veränderung so stark, dass nicht einmal das explizite differentielle Verstärken von Aktivkonstruktionen im Sprachgebrauch (mittels Lob und Klebebildchen) die Häufigkeit von Passivkonstruktionen verringern konnte. Die Autoren erklären die Ergebnisse so, dass das Verhalten der Kinder automatisch verstärkt wurde, wenn sie eine Übereinstimmung mit dem sprachlichen Verhalten der Erwachsenen erzielten. Wenn Erwachsene das Passiv verwendeten, führte dies dazu, dass das Verhalten der Kinder, das Passiv zu verwenden, automatisch verstärkt wurde. Die Kinder hörten sich gewissermaßen selbst so sprechen, wie die Erwachsenen sprachen und dies war verstärkend genug. Grammatische Strukturen in der Muttersprache werden vom Kind anscheinend ohne explizite Verstärkung erworben, allein durch die automatische Verstärkung, die eintritt, wenn sich das Kind sprachlich in Übereinstimmung mit der von der Erwachsenen gesprochenen Muttersprache befindet.

Literatur

Brown, R. & Hanlon, C. (1970). Derivational complexity and order of acquisition in child speech. In J. R. Hayes (Ed.), Cognition and the development of language (pp. 11-53). New York: Wiley.

Moerk, E. L. (1983). A behavior analysis of controversial topics in first language acquisition: Reinforcement, corrections, modeling, input frequencies, and the three-term contingency. Journal of Psycholinguistic Research, 12, 129-155.

Ostvik, Leni; Eikeseth, Svein & Klintwall, Lars. (2012). Grammatical constructions in typical developing children: Effects of explicit reinforcement, automatic reinforcement and parity. The Analysis of Verbal Behavior, 28, 73-82. PDF 315 KB

Wright, Anhvinh N. (2006). The role of modeling and automatic reinforcement in the construction of the passive voice. The Analysis of Verbal Behavior, 22, 153-169. PDF 2,42 MB

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Nachahmung zeigt Wirkung

Mütter ahmen die Lautäußerungen ihrer Kinder nach und verstärken diese damit.

Skinners "Verbal Behavior" ist die Grundlage verhaltensanalytischer SprachforschungAus Langzeitstudien ist bekannt, dass Kinder in der Sprachentwicklung desto besser vorankommen, je häufiger in der frühen Entwicklung mit ihnen gesprochen wurde (Hart & Risley, 1995, 1999). Mütter und Väter imitieren oft und ohne dass sie dazu angeleitet werden müssen die Lautäußerungen ihrer Kinder (Field, 1977; Masur, 1987; Masur & Olson, 2008; Papousek, 1992, Pawlby, 1977). Warum sie das tun – was das beim Kind bewirkt – wurde bislang noch kaum untersucht. Andererseits ist bekannt, dass die Zahl der Lautäußerungen von Kindern durch kontingente soziale Verstärkung erhöht werden kann (Rheingold et al., 1959; Weisberg, 1963).

Pelaez et al. (2011) untersuchten, ob Imitationen der Lautäußerungen des Kindes durch die Mutter auf diese Lautäußerungen als Verstärker wirken. Das heißt: Macht das Kind häufiger bestimmte Lautäußerungen, wenn diese kontingent (systematisch) von der Mutter nachgeahmt werden? Um diese Vermutung zu prüfen, muss man die evtl. verstärkende Wirkung der Imitationen von einer bloßen anregenden Wirkung differenzieren. Man muss also feststellen können, ob es nicht vielleicht nur die Anwesenheit der Mutter ist, die das Kind zu Lautäußerungen ermutigt. In diesem Fall würde das Kind in Anwesenheit der Mutter gleich viele Lautäußerungen machen, gleichgültig ob die Mutter diese imitiert oder nicht. Andererseits sollte man die Imitation nicht mit einer Situation vergleichen, in der die Mutter lediglich neben dem Kind sitzt. Dieser Vergleich mit einer Extinktionsbedingung kann das Ergebnis verzerren, da eine nicht-reagierende Mutter beim Kind zu starken emotionalen Reaktionen führen kann.

Pelaez et al. (2011) verglichen daher in einem BAB-Untersuchungsdesign die Wirkung der Imitation der Lautäußerungen des Kindes mit einer Situation, in der die Mutter auch agierte, jedoch nicht in Reaktion, kontingent auf die Lautäußerungen des Kindes:

  • B – In dieser Phase des Experiments ahmte die Mutter die jeweils letzte Lautäußerung des Kindes nach.
  • A – Die Mutter reagiert hier nicht unmittelbar auf die Lautäußerungen des Kindes, sie machte aber selbst mit der gleichen Häufigkeit wie in der B-Phase die gleichen Lautäußerungen. Sie tat dies immer dann, wenn das Kind etwas anderes tat als Lautäußerungen zu machen. Man nennt dieses Verfahren „differentielle Verstärkung anderen Verhaltens“ (oder DRO für differential reinforcement of other behavior).
  • B – Hier ahmte die Mutter wieder die Lautäußerungen des Kindes kontingent nach.

Jede dieser Phasen dauerte drei Minuten, dazwischen war jeweils eine Minute Pause.

An der Studie nahmen zunächst 17 Kinder mit ihren Müttern teil. Es handelte sich um frühgeborene Kinder, die eine Kinderklinik aufsuchten, weil bei ihnen ein erhöhtes Risiko für eine Sprachentwicklungsverzögerung bestand. Die Mütter wurden im Warteraum angesprochen und um die Teilnahme an einem Versuch zur Sprachentwicklung beim Kind gebeten. Anschließend wurden die Mütter in der kontingenten Imitation der Lautäußerungen ihrer Kinder und in der differentiellen Verstärkung anderen Verhaltens geschult. Sechs Mütter konnten das Trainingsprotokoll nicht umsetzen und schieden daher mit ihren Kindern aus der Studie aus. Bei den verbleibenden elf Kindern handelte es sich um fünf Jungen und sechs Mädchen im Alter von drei bis acht Monaten (Durchschnitt 6,1 Monate).

Das Experiment wurde auf Video aufgezeichnet und von zwei geschulten Beobachtern gleichzeitig ausgewertet. Gezählt wurde die Anzahl der Lautäußerungen pro Minute. Als eine Lautäußerung galt ein Vokal (z. B. „Iih“), eine Kombination von Konsonant und Vokal („Da“, „Ma“ usw.) oder aber eine Aneinanderreihung von solchen Kombinationen („Dadaba“).

Die Ergebnisse zeigen deutlich, dass die mütterliche Imitation kindlicher Lautäußerungen als Verstärker für diese wirkt. Bei zehn der elf Kinder zeigten sich abhängig von der Phase des Versuchs deutliche Unterschiede in der Häufigkeit der Lautäußerungen. Im Schnitt machen die Kinder

  • in der ersten B-Phase 21,5,
  • in der A-Phase 11,5 und
  • in der zweiten B-Phase 29,5 Lautäußerungen je Minute.

Der Anstieg in der zweiten B-Phase spricht für einen überdauernden Lerneffekt.

Mit dieser Studie konnte allerdings nicht aufgezeigt werden, ob die Steigerung der Lautäußerungen des Kindes zu einer Veränderung der Topografie der Lautäußerungen führte. Man sollte annehmen, dass eine Verstärkung bestimmter Lautäußerungen (wie z. B. „Ma“) durch mütterliche Imitation dazu führt, dass speziell dieser Laut („Ma“) häufiger geäußert wird. Prinzipiell ist diese differentielle Verstärkung von kindlichen Lautäußerungen nachgewiesen (Routh, 1969), jedoch nicht für den Fall der Verstärkung durch Imitation. Eine solche differentielle Verstärkung bestimmter Lautäußerungen führt dazu, dass sich die Vokalisationen des Kindes der Sprache seiner Eltern annähern. Zum Beispiel wird eine Mutter in Deutschland auf die Lautfolge „Ma“ anders reagieren als etwa auf die Lautfolge „Xa“. Wenn das Kind häufiger „Ma“ sagt, wird es früher oder später auch „Mama“ sagen, was wiederum von der Mutter auf vielfältige Weise verstärkt werden wird. Nach und nach sagt dann das Kind immer häufiger „Mama“, woraufhin die Bezugspersonen dazu übergehen werden, nur noch dann begeistert zu reagieren, wenn dies in Gegenwart der Mutter geschieht. Diesen Vorgang nennt man „Stimuluskontrolle“: Ein Verhalten („Mama“ sagen) wird nur in bestimmten Situationen (in Anwesenheit der Mutter) verstärkt, nicht aber in anderen Situationen (wenn der Vater oder der Onkel sich über das Kinderbettchen beugen).

Den besten Rat, den die Verhaltensanalyse den Eltern kleiner Kinder geben kann, lautet (Gewirtz & Pelaez-Nogueras, 1992): Sprecht und interagiert viel mit euren Kindern! Zahlreiche Studien haben den Zusammenhang zwischen sprachlicher Stimulation durch die Eltern in den ersten Lebensjahren und der späteren sprachlichen und intellektuellen Entwicklung des Kindes belegt (Kaplan et al., 2007; Newman et al., 2006; Tamis-LeMonda et al., 2001; Thiessen et al., 2005).

Literatur

Field, Tiffany M. (1977). Maternal stimulation during infant feeding. Developmental Psychology, 13(5), 539-540.

Gewirtz, Jacob L. & Pelaez-Nogueras, Martha. (1992). B. F. Skinner’s legacy in human infant behavior and development. American Psychologist, 47(11), 1411-1422.

Hart, B. & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Baltimore: Brookes.

Hart, B. & Risley, T. R. (1999). The social world of children learning to talk. Baltimore: Brookes.

Kaplan, Peter S.; Sliter, Jessica K. & Burgess, Aaron P. (2007). Infant-directed speech produced by fathers with symptoms of depression: Effects on infant associative learning in a conditioned-attention paradigm. Infant Behavior & Development, 30(4), 535-545.

Masur, Elsie Frank. (1987). Imitative interchanges in a social context: Mother-infant matching behavior at the beginning of the second year. Merrill-Palmer Quarterly, 33(4), 453-472.

Masur, Elise Frank & Olson, Janet. (2008). Mothers’ and infants’ responses to their partners’ spontaneous action and vocal / verbal imitation. Infant Behavior & Development, 31(4), 704-715.

Newman, Rochelle; Ratner, Nan Bernstein; Jusczyk, Ann Marie; Jusczyk, Peter W. & Dow, Kathy Ayala. (2006). Infants’ early ability to segment the conversational speech signal predicts later language development: a retrospective analysis. Developmental Psychology, 42(4), 643-655.

Papousek, M. (1992). Early ontogeny of vocal communication in parent-infant interactions. In H. Papousek, U. Jurgens & M. Papousek (Eds.), Nonverbal vocal communication: Comparative and developmental approaches (pp. 230-261). New York: Cambridge University Press.

Pawlby, S. J. (1977). Imitative interaction. In H. R. Schaeffer (Ed.), Studies in mother-infant interaction (pp. 203-224). London: Academic Press.

Pelaez, Martha; Virues-Ortega, Javier & Gewirtz, Jacob L. (2011). Reinforcement of vocalizations through contingent vocal imitation. Journal of Applied Behavior Analysis, 44(1), 33-40. PDF 243 KB

Rheingold, H.; Gewirtz, J. L. & Ross, H. W. (1959). Social conditioning of vocalizations in the infant. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 52, 68-73.

Routh, Donald K. (1969). Conditioning of vocal response differentiation in infants. Developmental Psychology, 1(3), 219-226.

Tamis-LeMonda, Catherine S.; Bornstein, Marc H. & Baumwell, Lisa. (2001). Maternal responsiveness and children’s achievement of language milestones. Child Development, 72(3), 748-767.

Thiessen, Erik D.; Hill, Emily A. & Saffran, Jenny R. (2005). Infant-directed speech facilitates word segmentation. Infancy, 7(1), 53-71.

Weisberg, Paul. (1963). Social and nonsocial conditioning of infant vocalizations. Child Development, 34(2), 377-338.

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Chomsky vs. Skinner

Dem Sprachwissenschaftler Noam Chomsky wird gern nachgesagt, er habe Skinners Ansatz zur Erklärung sprachlichen Verhaltens „widerlegt“ (und allgemein Skinner und überhaupt den Behaviorismus – vgl. aber meine Zusammenfassung der Kritik an Chomskys Kritik und Theodor Icklers hervorragende Persiflage auf die grobe Falschdarstellung von Skinner). Auf diesem Video findet man eine Zusammenstellung einiger Beiträge sowohl von Chomsky als auch von Skinner

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27/02/2013 · 22:39

Ein Apfel ist ein Apfel – aber nicht immer

„Apfel“ zum Bild eines Apfels sagen ist nicht dasselbe wie „Apfel“ zu sagen, wenn man Hunger auf einen hat. Die „funktionelle Unabhängigkeit verbaler Operanten“ lässt sich experimentell nachweisen, fällt aber im Alltag kaum auf.

Eine Apfel ist eine Frucht

Die Untersuchungseinheit der Verhaltensanalyse ist beim sprachlichen Verhalten nicht das Wort, sondern das verbale Operant. Verbale Operanten sind, vereinfacht ausgedrückt, Teile sprachlichen Verhaltens, die durch auslösende Reize ausgelöst werden und durch Konsequenzen aufrechterhalten werden. Eine Beispiel: Ein Kind sieht einen Apfel (das ist der auslösende Reiz) und sagt „Apfel“ (das ist das sprachliche Verhalten), die Mutter hört dies und sagt „Ja richtig, das ist ein Apfel“ (die Konsequenz, in diesem Fall vermutlich ein Verstärker). In diesem Beispiel verwendet das Kind das Wort „Apfel“ als ein – wie Skinner es bezeichnet – „Tact“. Daneben kennt Skinner noch eine Reihe anderer Arten von sprachlichen Operanten. Zur Vertiefung empfehle ich vorab die Lektüre des Wikipedia-Artikels Verbal Behavior.

Skinner postulierte 1957, dass verbale Operanten funktionell unabhängig sind. Ein Kind, dass gelernt hat, „Apfel“ zu sagen, wenn ein realer Apfel oder das Bild von einem Apfel zu sehen ist (wie oben, man nennt das ein Tact), hat nicht notwendigerweise auch gelernt, „Apfel“ zu sagen, wenn es Hunger auf einen Apfel hat (man nennt diese Verwendung des Wortes „Apfel“ ein Mand) und es muss auch nicht notwendigerweise „Apfel“ sagen können, wenn es nach Früchten gefragt wird (ein Intraverbales).

Die funktionelle Unabhängigkeit von verbalen Operanten lässt sich in der normalen Sprachentwicklung des Kindes nur schwer beobachten. Kinder erwerben sehr schnell viele verschiedene verbale Operanten, zu schnell, als dass man die funktionelle Unabhängigkeit ohne weiteres feststellen kann. Die Forschung mit Kindern, die Sprachentwicklungsstörungen aufweisen, bestätigt jedoch, dass verbale Operanten funktionell unabhängig erworben werden.

Partington und Bailey (1993) konnten die funktionelle Unabhängigkeit auch bei acht Kindern mit normaler Sprachentwicklung im Alter von vier Jahren nachweisen. Zudem zeigten sie, wie sich der Transfer der Stimuluskontrolle – dass also z. B. ein Wort, dass bereits als Tact verwendet wird, auch als Intraverbales verwendet werden kann – fördern lässt.

Zunächst testeten sie die Häufigkeit von Intraverbalen, indem sie das Kind baten, z. B. so viele Früchte, Spielzeuge usw. zu nennen, wie ihm einfielen. Anschließend sollte das Kind mehrere (der zuvor gefragten) Gegenstände benennen, die ihm auf Karten gezeigt wurden (das Tact-Training). Wenn es die Antwort nicht wusste, wurde diese Antwort so lange gepromptet, bis das Kind sie äußerte. Ein Prompt ist in der Verhaltensanalyse ein Hinweis, welches Verhalten gerade gefordert ist, in diesem Fall könnte das der Hinweis sein, dass der Gegenstand auf dem Bild ein „Apfel“ ist. Das Prompt wurde im Lauf des Training nach und nach zurückgefahren, z. B. indem dem Kind in weiteren Durchgängen nur noch gesagt wurde, dass der Gegenstand auf dem Bild mit „A“ anfängt usw. Zuletzt wurde kein Prompt mehr gegeben.

Im Anschluss an das Tact-Training wurde wieder getestet, wie viele Intraverbale das Kind äußerte, wenn man es fragte, welche Früchte usw.  es kenne. Hier ergaben sich keine Verbesserungen zum Vortest, d. h. es konnte nicht mehr Früchte nennen, obschon es die Namen von Früchten anhand von Bildern geübt hatte. Dies belegt die erwähnte funktionale Unabhängigkeit verbaler Operanten: Das Kind konnte zwar nun Früchte benennen (tacten), die Namen der Früchte aber nicht in der freien Wiedergabe (als Intraverbale) verwenden

Anschließend wurde der Transfer der Stimuluskontrolle trainiert. Das Kind wurde wieder gefragt, was alles Früchte sind und nun wurden ihm zusätzlich als Hilfe Bilder von Früchten gezeigt, die es zuvor richtig getactet hatte. Dieses Prompt wurde in einem weiteren Durchlauf zurückgenommen, sodass das Kind das Wort nun als Intraverbales alleine verwenden konnte.

  • “The results of Experiment 1 indicate that the tact and intraverbal responses are separate verbal operants. Teaching a tacting repertoire to the preschool children was not sufficient to bring the responses under the control of verbal stimuli. It was still necessary to train the verbal responses in the presence of the verbal stimuli. The transfer of stimulus control procedure developed with developmentally disabled children was effective in teaching typical children intraverbal behavior.” (S. 14)

In einem weiteren Experiment mit vier anderen Kindern konnten diese Ergebnisse repliziert werden. Den Kindern wurde im Tact-Training nun jeweils auch noch beigebracht, um welche Klasse von Gegenständen es sich handeltet (das Kind sah das Bild eines Apfels, ihm wurde beigebracht bei diesem Bild „Apfel“ zu sagen und dass der Apfel eine Frucht ist). Auch hier waren zwei der vier Kinder nach dem Tact-Training nicht in der Lage, mehr Namen von Früchten zu generieren, als vor dem Training.

Partington, James W. & Bailey, Jon S. (1993). Teaching intraverbal behavior to preschool children. The Analysis of Verbal Behavior, 11, 9-18. https://doi.org/10.1007/BF03392883 PDF 1,34 MB

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